知識與核心素養
——基于知識教學的思考

□海南師范大學教育與心理學院 梁晶晶

【關鍵字】核心素養 知識 教學

一、學術界關于知識與素養的主要觀點

不論是目前存在的幾個世界知名的核心素養的框架，還是國內知名專家，他們對核心素養的解讀都存在差異。

經濟合作與發展組織（OECD）認為素養不僅僅只是知識和技能，而是一種比基礎知識和技能更高級的心智能力。歐盟號召以核心素養取代傳統的以“讀、寫、算”為核心的基本能力，并將知識作為一種維度對核心素養加以描述。對于素養與知識的邏輯關系這個問題，經合組織和歐盟都沒有理清，他們只為核心素養構建了一個大而空的框架，將一些抽象的類目拉進這個框架中，而將核心素養如何指導教學，素養是否像知識一樣可教以及如何教等一系列問題都拋向了社會，導致目前眾學者各執一詞，觀點很難統一。

就目前國內整體研究來說，主要存在以下觀點：

柳夕浪指出素養與知識并非二元對立，素養是知識、能力、態度的統整，三者之間存在一定的函數關系。在教學方面，他主張克服“學科知識本位”。［1］李藝和鐘柏昌從三個層次上分析了“核心素養”，知識處于最底層的“雙基指向”中，他認為形成一種思維能力比知識本身有用的多。［2］姜宇，辛濤，劉霞等人抨擊了傳統“知識為中心”的思想，取而代之以“能力（素養）中心”。他們認為就學科屬性而言，核心素養并不指向某一學科知識；知識是達到教育的一種途徑和手段而不是最終目的。［3］張華通過比較幾個世界知名的核心素養框架，提出素養不是知識，而是一種綜合運用知識的高級能力。知識的積累不必然帶來素養的發展，不恰當的知識教授方式反而會導致核心素養的衰減。［4］

我國學者大多把視野投向對已有框架的解讀和功效的描述上，觀點各異，百花齊放。例如“雙基”、跨學科性、功能指向（問題解決指向）等一系列關于核心素養的基本認識，也都沒能跨出OECD和歐盟給出的框架。共同之處在于：知識的地位并不突出。他們將素養界定為一種比知識更具有高級形態的抽象概念。石鷗甚至號召“核心素養向知識本位宣戰”，這意味著知識在核心素養的描述中在某種程度上作為其對立面成為要被“打倒”的對象。［5］如今，傳統重知識的教育觀在核心素養提出后成為了眾矢之的。

二、知識與素養：既見樹木，又見森林

上世紀五六十年代美國歷史學家理查德·霍夫斯塔特寫了一本名為《美國生活中的反智主義》的書，由此“反智主義”一詞走紅。該書提到美國人重視知識是一種離經叛道，并且可能會令社會衰落。［6］如今反智主義作為一種思潮，正在中國悄悄崛起。人們很容易將知識與情感、態度、價值觀等區分開來并且認為知識與核心素養所倡導的東西不一致，就像人們總認為理論與實踐是對立的。

當今國際國內教育界都默契地站在“知識中心”向“素養中心”轉換的陣營，強行將知識拉入到素養對立面的觀點也不在少數，在一定程度上向我們傳達了這樣一個理念：在核心素養的培養中，知識是可有可無的存在，素養不必基于知識而能通過其他途徑獲得。我們改變了傳統對知識的崇拜，轉而去追求情感上、能力上或者是態度上的成長。現代教育強調培育適應時代發展的人才，就是要在信息化時代大背景下培育能綜合運用知識、技能和態度解決實際問題的人。［7］華裔美籍諾貝爾獎獲得者朱棣文、楊振寧教授在談到中美教育差異時都提到中國只注重書本知識的學習，忽視了動手能力和創新精神的培養。我們將癥結歸于“知識本位”教學觀，將原本無辜受害的知識置于眾人抨擊的尷尬位置。但是重視知識并不能成為缺乏創新意識的充分條件，更不意味著知識無用。

“學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”［8］概念中提到了核心素養是一種“品格”與“能力”，那么“知識”是否能算得上是一種品格或者能力？我們不會說知識本身是一種品格或能力，但我們會說運用知識、創新知識是一種能力。有學者將經濟學家凱恩斯的乘數效應運用到知識觀上，認為知識積累具有顯著的乘數效應，知識的積累不受歷史時空條件的限制，有用的知識會隨著時間的推移逐漸積累，對于推動生產力的發展比知識積累的數量更突出。［9］知識還具有可內化性，知識的可內化性能將客觀外化的知識內化成人們某種能力。周序認為知識和核心素養應該齊頭并進共同發展，知識的學習是素養提升的基礎。［10］鐘啟泉將“素養”和“知識”比作“方法之知”和“內容之知”，強調“方法之知”，并不等于輕視學科知識內容的教學，一旦展開了“內容之知”的深度學習，“方法之知”本身也就培育起來。［11］所以知識與核心素養不僅不是二元對立，知識是核心素養生長的沃土。

實際上，知識本身不帶有褒貶義，沒有好的知識也沒有壞的知識，是我們對于知識的感覺使知識蒙上了一層外衣，或者唾棄它，或者推崇它。知識學習是每個人每天都在進行的活動，例如，孔子說過“己所不欲，勿施于人”。這句話并不是一個單純的語文知識點，同時還揭曉了處理人際關系的重要準則，此時知識的學習與素養的發展同步進行。如果只在實用性這方面去考察數學知識的作用，就很難發現數學這門學科的重要性。但需要關注的是我們做事、說話的一種邏輯思維和推理能力在數學學習過程中得到了很大的提升。可見，知識的學習促進、推動核心素養的發展。

單一追求知識是狹隘的教育觀，“考試機器”正是這種觀念下教育出來的一群人；單一強調素養的提升而排斥知識的積累更像“無源之水，無本之木”，是一種永遠達不到的理想狀態。既然二者既非二元對立又非兩個毫無關系的概念，而核心素養又是一個抽象到內涵可以無限延伸的概念，用哲學整體與部分的關系說明核心素養和知識的關系反而使二者之間的關系更清晰明確了。

三、從“知識本位”到“核心素養本位”：不是教學觀的易位，而是拓寬

既然我們認為核心素養和知識是整體與部分的關系，那么柳夕浪“以核心素養向知識本位宣戰”為代表的類似觀點就顯得過于激烈，它首先否定了知識的價值，其次模糊了知識與素養的內在關聯性。［11］我們要明晰知識的教授在核心素養的形成與提升上能發揮什么樣的作用，具有什么意義，才能讓可教的知識更好地服務于核心素養。

斯賓塞曾說：“硬塞知識的辦法經常引起人對書籍的厭惡……這樣就無法使人得到合理的教育所培養的那種自學能力，反而會使這種能力不斷地退步。”［13］這句話就很好地闡釋了我們排斥“知識本位”的原因，傳統的“填鴨式”、“滿堂灌”的教學方式就像一把“野火”燒向了“知識”。在這種課堂下，教師占據主導地位，學生被動地接受知識，整個課堂沉悶無趣。例如語文課上，教師整堂課不做任何拓展與討論，只負責把教學大綱的內容單向傳遞給學生。前蘇聯著名教育實踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》中提到：“不要讓能力和知識關系失調。”學生還沒有具備能夠掌握知識的能力，可是教師依然不斷將新的知識強塞給他，按蘇霍姆林斯基的說法，這樣的學生就好比沒有牙齒的人，他被迫的把沒有咀嚼的整塊食物囫圇吞咽下去。［14］應試教育下，不少教師依舊采取填鴨式教學方式，導致了教學主客體易位、教學目標縮減、合作學習缺位、教學情境確實、情感流動失落等一系列嚴重后果。一堂課上，如果只注重知識的傳授忽視其他方面的發展，必然是失敗的教育。新課程與教學改革確立了三位一體的教學目標，正是對傳統填鴨式教學發起的挑戰。

“核心素養本位”教學觀強調教師要確立：“通過知識獲得教育”而不是“為了知識的教育”的教育思想。［15］那么什么樣的知識能達到教育的目的呢？斯賓塞認為：“作為心智脂肪儲備起來的知識并無用處，只有變成了心智肌肉才有用。”［16］有些東西像存在于我們大腦中沒有成為我們認知結構的一部分，這樣的“知識”就好比堆砌起來的脂肪，顯得多余又累贅，比如機械地背誦一段無意義的文字。這里不是徹底否定機械記憶這個學習方式，而是主張教學目的不是單純為了應付考試學知識，更要關注學習能力的發展。知識的積累需要一個漫長的過程，這時候所學知識的“效用”就顯得尤為重要，盡可能選擇那些能夠內化的知識，它將進入我們的認知結構當中，能在接下來的某一情境中提取出來加以運用。

在學校，我們是通過課堂教學來培養學生核心素養的，課堂作為知識傳授的陣地，知識教學承擔著搭建一切素養培養的任務。但知識作為核心素養不可或缺的元素，既不能被無限夸大也不能刻意回避，這樣對于我們消除對知識的偏見大有裨益。因此，從“知識本位”到“核心素養本位”，我們將關注點拓寬到了全局，而不是局限于知識，揪著局部不放手。

四、知識教學推動核心素養的提升

“知識本位”的教學觀在應試的陣痛下經歷了深刻的反思，一場場教育改革都致力于改變這種傳統的教學觀，但結果宣告都是知識勝利了，如今教育改革正往“核心素養”前進。“看上去很完美”的基于“核心素養”的課程改革，的確在改變人們教育理念和教育生態方面作了很大貢獻，但由于“核心素養”的實質其實是模糊的，我們期待的“應試”取向并沒能成功向“素養”取向過渡。

鐘啟泉說“核心素養”不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的；不同學科群聚焦的學科素養有所不同。［15］既然“核心素養”無法通過教學的方式直接導入到學生頭腦中，那么教師究竟如何通過知識教學培養學生核心素養，避免走向應試教育的深淵？

凱洛夫《教育學》中提到了以下三個教學本質觀：間接性；有領導；有教育性；［18］“核心素養本位”的教學觀不僅囊括了了教學過程中方法層面的內容，如獲取知識、提升認知、培養創新能力，促進實踐技能的應用，還包括了情感、態度與價值觀層面的內容。“核心素養本位”下的教學應注重知識的內在聯系，關注學生的認知規律，使學生的學習方式跟教師教學方式都得到創新。教學過程應當以學生為主體，將核心素養融入到課程教學中去，利用情境教學，幫助學生將知識的學習同現實生活聯系起來，在學習的過程中形成優良的道德品質和健全的心智，促進學生綜合能力的提高，使之具備能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。這就要求廣大教師真正領會核心素養的內涵，并且結合具體的教學環境，將概念和理論運用于實踐中去。杜威曾說：“問題表示通過探究，把一個不確定的情境，轉化為確定的情境。”［19］問題情境教學將學科知識與社會情境、生活情境和現實情境有機聯系起來，是“核心素養”教學觀的要求之一。此外，DeSeCo項目組提到過“反思性”思維能力。知識的本質絕對不是一堆名詞與概念，其本身就具有反思性，需要教師抓住知識的本質，創設情境引導學生思考，在思考中積累實踐經驗，培養思維，才能幫助學生提升核心素養。

大多核心素養具有課堂生成性，游離在教學計劃之外，教師很難去將知識摘掉的前提下去把控核心素養的培養。所以，在課堂教學中，教師通過知識教學推動核心素養的提升是可行且十分常見的。