凸顯學考導向，優化《經濟生活》預習作業

施鋒群

摘 要：在導學案教學模式中，預習作業是教師引導學生在課前自主學習的重要載體。廣大教師雖然知道預習作業的重要性，但由于受傳統考試導向的影響，預習作業的設計存在諸多偏差。針對這一情況，以學考為導向，具體闡述了優化《經濟生活》預習作業的三大策略，圍繞學考知識條目、學考考核要求、學考考核目標進行知識定綱、教學定度、能力定向。以期預習作業能夠引導學生在自主學習中更準確、更高效地構建知識，提升能力，從而提高政治課堂教學的實效。

關鍵詞：學考導向；預習作業；三大策略

一、源起

“先學后教”理念指導下的“導學案”教學模式中，預習作業作為課堂的開門篇，鋪墊、引領整個課堂。廣大教師雖然非常重視預習作業，但預習作業的設計未能及時適應新高考背景下學考導向的要求，較多停留在傳統考試導向下進行設計，存在諸多偏差，從而導致先學繼而后教都做了許多無用功。具體表現在：

（一）知識定綱有偏差，即主干知識的選擇、架構有偏差

按照新高考的學考標準，本來長期不是考點的知識現在是考點了，如“商品的含義及基本屬性”。本來是考點的知識現在不是考點了，如“保險”。但教師出于思維定勢，未能對原有知識架構進行調整，對學生自主學習起了干擾作用，甚至會打亂課堂教學的節奏，誤導課堂教學的重難點。

（二）教學定度有偏差，即對知識條目掌握的程度要求存在偏差，或降低了要求，或拔高了要求

學考對知識條目掌握的程度要求分為三個層次，從低到高依次為識記、理解、應用。對于理解要求的知識條目，若簡單采用提綱式填空題的方式來設計，那就是降低到了識記要求；若放置于復雜的“圖表題”下進行分析探究，那就超越了理解的能力范疇，過于拔高。

（三）能力定向有偏差，即知識理解和運用中滲透的能力有

偏差

情境探究式預習作業因其能讓學生在知識的理解和運用中培養多方面能力，受到教師的普遍推崇。問題在于教師設計了情境探究，但不清楚需要考查學生何種能力。或者是很想考查學生的某種能力，但不知設計哪種情境能獲得最佳效果。如“評析題”問題情境的設計，培養的是學生一分為二、辯證的思維能力，但這不符合學考考核目標中“判斷、批判”這一能力要求，這時，把評析題改成判斷題更可取，更能針對性考查學生“判斷是非、并對錯誤現象或觀點進行簡單批判的能力”。

總之，身為一線教師，必須樹立學考觀念，在預習作業設計中，應牢牢把握學考導向，準確選擇和架構知識，落實考核目標和要求，提高預習作業導學的精準性，更好地打造高效政治課堂。

二、實踐

預習作業對于學生的學習來說有先入為主的效應，在預習作業中獲得的印象可能在學生的頭腦中占有主導地位，這種印象在以后的學習中不能輕易被改變。因此必須采用合理的方式優化預習作業的設計，引導學生準確架構知識、提升能力，樹立正確的情感、態度、價值觀。凸顯學考導向，優化預習作業可以采用以下三大策略：

（一）構建學考知識條目二舉措：刪減、整合

1.刪減——綱舉目張 執本末從

正所謂綱舉目張，提起漁網的總繩來，一個個網眼就都張開了。主干知識是龐雜的教學資源的綱，抓住主干知識，才能帶動教學資源這張網。那么什么是主干知識？筆者認為在學考導向下，學考知識條目就是主干知識，好鋼用在刀刃上，預習作業要在主干知識上大做文章，引導學生把預習的主要精力放在主干知識的學習和思考上。同時，主干知識不是孤立的，要經歷發生發展的過程，遵循一定的邏輯延伸、聯系、聯絡。非學考知識條目的知識，服從服務于主干知識，可以根據與主干知識的親疏關系進行刪減，關系遠的就刪除，關系近的就減去繁文縟節，進行簡化。以“神奇的貨幣”這一課為例，“支票”的知識可以去掉不要，果斷放進回收站，明確告知學生這些知識不作為教學要求，學有余力的同學若有興趣可以作為課外閱讀。“貨幣的產生過程”“貨幣的其他職能”“紙幣產生的原因、含義”“通貨膨脹和通貨緊縮的含義”“現金結算和轉賬結算”這些知識雖不是學考的知識條目，但與學考知識條目存在較高的關聯度，在知識架構中有實際意義，可以在預習作業中對知識作簡化處理，干凈利落，點到為止，不作拓展延伸。

2.整合——調整遷移 優化組合

所謂整合就是把一些零散的事物通過某種方式而彼此銜接， 使本來無意義或意義不大的事物變得更有意義起來。預習作業不僅要引導學生學習一個一個的知識點，更需要引導學生思考知識之間的有機聯系。通過整合的方式，一方面可以促使學生在自主學習中主動構建完整、有序的知識體系。另一方面，可以讓學生在預習過程中避免重復勞動，提高預習效率。以預習作業為載體對主干知識進行整合，采用同類合并、前移后置、以點帶面、一材串聯的方法，對知識做一定的歸類排序，使其有條理、有秩序。

同類合并：即把內容相近或相似的知識在同一情境探究中呈現。《經濟生活》有四塊綜合探究的內容，教學指導意見均有一定的要求，但在學考標準中，直觀上沒有來自綜合探究的考試條目。這四塊綜合探究的內容如何處理呢？在預習作業設計中，采用同類合并的方式不失為一種恰當的方法。如創建“待業多年的大學生李某找工作”的生活情境，思考“人們為什么要就業？從客觀條件和主觀因素方面為小李就業提幾條建議？”可以將綜合探究“做好就業與自主創業的準備”的基本要求“懂得就業和自主創業的客觀條件和主觀因素”與學考知識條目“勞動和就業的意義、正確的擇業、就業、職業觀”作同類合并的設計，巧妙地將同類知識進行無縫對接，避免重復勞動，提升預習效率。

前移后置：即對知識的先后順序進行調整，使知識間的內在邏輯關系變得更為順暢。教材知識的先后順序有其嚴密的邏輯關系，教師應在遵循教材原有邏輯關系的基礎上，進行適當調整，使知識的邏輯關系更符合學生的認知規律。例如“國家財政”一框內容中，可以將教材知識調整為財政收入→財政支出→財政收支關系→由財政赤字導出財政作用第③點→財政作用第①②點。人們對一個事物的認知一般總是先了解“是什么”，然后再去了解“怎么樣”。因此在教學中，將財政作用后置，思維邏輯更順暢。同時，創設財政赤字政策這一時事情境，引出“三種財政收支關系，哪種最好呢？”的思考。引導學生通過預習教材知識“國家應當根據具體情形，合理確定財政收支關系，促進社會總供求平衡。”獲得正確答案。有了這個關鍵點的銜接，知識很自然地進入了財政作用第③點，顯然將財政作用第③點前移可以使教學過渡更流暢。再比如，將消費類型前移，進而探究影響消費水平的主要因素。將市場失靈后置，用來分析宏觀調控的必要性。相比教材知識原有順序，這樣的調整使知識體系更有序，學生更易掌握。

以點帶面：可以就學考條目下的部分知識設計預習作業，用個別點的任務帶動學生對相關知識面的通盤理解，這就是以點帶面。教師在對主干知識延伸設計時容易陷入面面俱到的誤區，擔心“作業沒涉及到，學生就不會預習到”。預習作業以點帶面的設計一定程度上可以化解這種顧慮。例如“消費及其類型”中，創設情境【鏡頭一】小王大學畢業應聘進了一家效益不錯的單位，工作3年，月工資已經從剛上崗的3千漲到了5千。有了一點積蓄（銀行存款5萬）的小王最近萌生了買車的想法，如果你是他的朋友，你認為小王買車的想法可行嗎？為什么？【鏡頭二】小王一家開了家庭會議，在綜合家庭成員的各種意見、充分分析家庭情況的基礎上，小王決定首付4萬元、按揭4萬元買價格8萬元的轎車。從交易方式看，小王的消費屬于什么消費類型？【鏡頭三】小王的轎車夢終于實現了，“十一”長假來了，小王高高興興地開著自己的愛車，拉上一家人體驗了“自駕游”的快樂！從消費目的看，小王的消費屬于什么消費類型？鏡頭一對應考點“影響消費水平的主要因素”，鏡頭二、三對應考點“消費的類型”。表面上看，三組鏡頭均沒有涉及對應考點和的全部知識，但這并不影響學生對考點知識的完整預習，因為只有通盤預習整個面，方能準確找到問題中的點。與面面俱到的預習作業相比，以點帶面的預習作業的設計既減輕了教師的備課負擔，又減輕了學生的預習負擔，不失為一種輕負高效的方式。

一材串聯：在同一個情境下，通過針對性的素材選擇和環環相扣的問題設置將知識逐個順次相連接。運用時教師首先必須參透教材知識的內在邏輯關系，其次選擇與知識有眾多交集且內涵豐富的鮮活素材，最后設置切口精準的問題將素材與知識聯通。以“市場配置資源”為例，預習作業運用學生熟悉的《爸爸去哪兒》親子節目為素材，多角度挖掘素材內涵，以節目的市場運作、取勝法寶、掀起親子節目熱為切入點，將市場調節、市場失靈、市場秩序、宏觀調控方面的主干知識進行串聯，使情境與知識渾然一體，一氣呵成。相比多個材料的零散整合，一材串聯的預習作業無疑是一種高效的知識整合方式。

（二）把握學考考核要求三梯度：識記、理解、應用

學考對知識條目掌握的程度要求分為三個層次，從低到高依次為識記、理解、應用。預習作業的設計需要恰如其分地把握“掌握程度”這個“舵”，才能準確引導學生思維、能力所及的度。以“多彩的消費”為例，見表1。

1.識記——教學要求的低等層次

識記是指再認或再現學過的思想政治學科的一些基本概念、基本原理和基本觀點。行為動詞界定為知道、了解。能力指向主要是記憶能力。“識記恩格爾系數”就是要知道恩格爾系數的基本概念，了解恩格爾系數與家庭消費水平高低的關系。基于此，預習作業可以設計為“恩格爾系數是 支出占家庭消費總支出的比例。恩格爾系數降低表明居民家庭消費水平 。”通過簡單的關鍵信息填空達成對恩格爾系數的“識記”要求。

2.理解——教學要求的中等層次

理解主要包括理解思想政治學科的基本概念、基本原理和基本觀點；把握知識內部各要素之間的邏輯關系；能夠依據所學知識對一些現象或觀點作出初步判斷。能力指向包括理解能力，比較、歸納能力、判斷及批判能力、分析能力。“理解消費心理及其影響的消費行為”就需要掌握具體的幾種消費心理、消費心理與消費行為的關系、消費心理引發的消費行為的具體表現、我們應有的態度，同時能夠依據這些知識及知識間的邏輯關系，對生活中的消費現象做出判斷和分析。為此，我們可以這樣設計預習作業“（1）明星們利用自己的知名度和人氣開餐廳，這是利用粉絲們的什么心理來推銷自己的商品？你去過或打算去某一明星餐廳消費嗎？（2）讀高二的小琪為了讓自己與眾不同，在暑假里將頭發染成了紫色。這是什么心理引發的消費？你認同他的這個消費行為嗎？（3）‘什么叫成功人士就是買什么東西，都買最貴的，不買最好的！這是什么心理引發的消費？你是如何看待這種消費心理的？（4）熱衷于只在商場逛，記下貨號，再去網上購買的群體被稱作“抄號族”。這是什么心理引發的消費？生活中你有類似的消費行為嗎？”通過依據所學知識對一些學生熟知的消費現象作出初步判斷和分析達成對消費心理的“理解”要求。

3.應用——教學要求的高等層次

應用是指運用所學思想政治學科的知識、觀點和方法，分析、探究和說明一些經濟、政治、文化等社會現象，并能運用學科語言有條理、有邏輯地表述。能力指向包括分析、探究能力、表述能力。“應用做理智的消費者”就是要運用消費原則來分析探究我國目前的一些消費現象，從量入為出、適度消費；避免盲從、理性消費；保護環境、綠色消費；勤儉節約、艱苦奮斗四個維度展開分析探究，論證我們要做理智的消費者，踐行正確的消費原則。據此，預習作業可以創設“為什么要提倡低碳生活，什么是低碳生活”的情境，引導學生思考“從消費者角度談談低碳生活應樹立怎樣的消費觀？今天，你低碳了嗎？請列舉3個低碳生活習慣。”通過運用消費觀的知識探究和參與低碳生活達成對做理智的消費者的“應用”要求。

（三）達成學考考核目標四對策：轉化、更新、增加、延伸

學考標準明確指出學考考核的具體的知識和能力目標要求有六大類，即記憶能力，理解能力，比較、歸納能力，判斷、批判能力，分析、探究能力，表述能力。能力的提升主要伴隨著活動的展開，新課標倡導研究型學習方式，鼓勵學生獨立思考、合作探究，在觀察、操作、討論、質疑、探究的過程中達成能力目標。具有導學功能的預習作業也應該遵循這一理念，創設多樣化的情境探究式任務，引導學生在主動學習中激活思維，提升能力。具體對策有：

1.轉化——情境創設 任務引領

高中政治新課標強調“本課程要立足于學生現實的生活經驗，著眼于學生的發展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中，構建學科知識與生活現象、理論邏輯與生活邏輯有機結合的課程模塊”。預習作業設計時應通過情境創設，將學科知識轉化為生活現象，同時通過任務引領，將生活邏輯轉化為理論邏輯，在知識與生活相互轉化、統一的過程中，引導學生經歷體驗、操作、探究的過程來提升學生的六大能力。如“理解消費心理及其影響的消費行為”的預習作業設計中，創設“明星餐廳”這一生活主題，探究任務一“明星們利用自己的知名度和人氣開餐廳，這是利用粉絲們的什么心理來推銷自己的商品？”能力立意在于引導學生在區分四種消費心理及其引發的消費行為的過程中，提高理解能力，比較、歸納能力。探究任務二“你去過或打算去某一明星餐廳消費嗎？”引導學生通過自身的體驗對明星餐廳消費的利弊進行分析，從而得出反對盲目從眾的結論，由此提高分析能力，判斷、批判能力。

2.更新——推陳出新 與時俱進

學生的能力需要在理論聯系實際中得到提升，生活素材的選擇應體現當今世界和我國發展的時代特征，應貼近學生生活，尊重學生各種生活關切。《經濟生活》教材編制運用了大量情境資源，其中不乏滯后于時代發展的生活素材，例如理解匯率的變化用了2010年和2013年的素材，探究價格變動對生產的影響用了20世紀90年代的材料，理解儲蓄存款用了改革開放至2012年的儲蓄存款數據等等。預習作業設計時，可以用更具有時代感的素材去替換這些不合時宜的材料。此外，還應擴充黨和國家最新的方針政策、時下學生關注的社會熱點問題。如探究做理智的消費者時與國家倡導的低碳生活、光盤行動相結合。理解信用卡時，將學生當下流行的微信支付、支付寶等依托現代科技的電子貨幣形式納入進來。創設與時俱進的生活情境更能激發學生共鳴，激起學生探究的熱情，提高學生能力。

3.增加——適度增擴 有的放矢

學考考核中的部分能力可以通過針對性的情境創設進行強化提高。比如判斷題是近幾年學考必考部分的一種固有題型，旨在考查學生判斷、批判能力，即判斷是非，并對錯誤現象或觀點進行簡單批判的能力。《經濟生活》教材中沒有出現判斷題這一問題情境，預習作業設計時很有必要彌補教材這一空白，針對學生在知識學習中的困惑點、易混點、難點、盲點、易錯點設計判斷題，以提高學生的判斷、批判能力。例如，針對紙幣發行規律的困惑點設計“現階段，眾多中小企業因融資困難而停工破產，工人也因為企業效益不好工資偏低。國家通過多印發紙幣就能解決上述問題”。針對公有制經濟的主體地位和國有經濟的主導地位這一易混點，設計“公有制占主體也就是國有經濟占主體”。針對盲點設計的有“公有制經濟和非公有制經濟都是我國經濟社會發展的重要基礎”等。除了增加判斷題外，還可以增設表格比較題，有的放矢地提高學生的比較能力，即比較事物及所學知識的異同的能力。例如對公有制經濟和非公有制經濟的主要形式、地位、堅持和完善的必要性和政策等方面進行比較；對儲蓄存款、股票、債券的性質、收益來源、償還方式、風險性、相同點進行比較；對按勞分配和生產要素按貢獻參與分配在所有制范圍、分配尺度、具體收入案例方面的比較；等等。運用表格對相近相似知識進行比較，能起到直觀清晰、一目了然的效果，有效地提高學生的比較能力。

4.延伸——參與生活 學以致用

理解生活的目的是為了參與生活，即提高學生運用所學知識解釋生活現象或解決生活中實際問題的能力，這個過程中就涉及分析、探究能力，表述能力。《經濟生活》教材的邏輯通常是從具體的生活現象中抽象出理論觀點，采用具體→抽象的方式引導學生學習新知，比較缺乏運用理論觀點去反觀生活，指導生活的情境創設。預習作業可以采用延伸策略，通過具體→抽象→具體的方式進一步提高學生運用知識對社會現象進行分析、探究和說明的能力，充分感受應用知識的價值和理性思考的意義。例如在理解匯率及匯率漲跌后，探討匯率變化對某外貿公司進出口的影響，對某出國留學的同學境外消費支出的影響等等；在把握了“物以稀為貴”“貨多不值錢”的直接原因后，讓學生結合生活實例進行印證；在歸納出價格與需求量一般來說成反向變動后，讓學生談談“如果你家安裝了峰谷電表，這對你們家的用電習慣會產生什么影響？”；在學習了求實心理引發的消費行為后，讓學生說說“生活中你有類似的消費行為嗎？”；從低碳生活的話題中歸納出正確的消費原則后引導學生反觀自己的消費行為“今天，你低碳了嗎？請列舉3個低碳生活習慣。”；從典型案例中歸納出企業成功經營的因素后讓學生收集身邊類似案例進行分享；在比較、歸納了幾種投資理財的方式后，讓學生為兩個不同家庭制定理財方案等。

三、成效

（一）提高了學生的預習效益

《經濟生活》教學的對象是高一新生，由于受初中“社會”學科的影響，對政治學科的重視程度是不夠的。同時，在高中階段，時間對學生來說非常寶貴，留給政治學科的時間是少之又少。凸顯學考導向，優化預習作業，既能引導學生樂于預習，形成良好的預習習慣和科學的預習方法；又能有效地引導學生預習時重點把握主干知識、理清主干知識的內在聯系、在知識的理解運用中培養學考所需要的各種能力，使學生以最小的付出獲得最大的收益，提高預習效益，達到輕負高質的預習效果。

（二）強化了課堂教學的針對性

凸顯學考導向，優化預習作業使學生的預習及預習中暴露的問題聚焦于學考知識條目、學考考核要求、學考考核目標這三大方面。進而促使課堂教學的學和教也圍繞這三方面展開。學生在聽課中檢驗、加強或矯正自己這三方面的自主學習成果，進行針對性地學。教師也會根據學生預習中存在的這三大方面的問題進行有的放矢的教。

（三）提升了教師的課程資源開發能力

凸顯學考導向，優化預習作業，需要教師在課程資源的開發中發揮主體作用，認真領會和比對課程標準、學科指導意見、學考標準的內容要求，確立教學目標。分析課程資源開發與教學目標實現的關系，評估課程資源的特點及其價值，根據實際情況尋找、選擇和利用課程資源。總之，在這個過程中，教師的課程資源開發能力得到了提升。

四、反思

（一）凸顯學考導向是否過于功利

相對于課程標準，學考標準對于考試考什么、怎么考、考到什么程度作了更為具體的規定。凸顯學考導向，優化預習作業主要圍繞學考知識條目、學考考核要求、學考考核目標進行知識定綱、教學定度、能力定向。“怎么考就怎么教”是否很應試，很功利呢？筆者認為，這一設計是就課前的預習作業而言的，目的是為了提高學生的預習效率，提高課堂教學的針對性。在課堂教學環節，教師可以根據實際需要進行調整、補充，如將刪除的知識激活、將簡化的知識延伸等。

（二）課堂教學的過程是否失去新鮮感

課前，教師就將精心烹制的佳肴讓學生享用，一堂課的神秘面紗被提前揭開，課堂教學不就失去新鮮感了嗎？確實，學生通過預習將許多未知的知識變成了已知，正因為如此，教師需要把課堂交給學生，引導學生在已知的基礎上通過合作探究解決新的未知。高效的預習并沒有讓課堂失去新鮮感，相反地，它恰恰是為別有洞天、別開生面的教學模式的開展提供了契機。

（三）學生預習效果的差異性是否制約課堂教學的整體效益

學生對于預習作業的完成情況是參差不齊的，如一個班40位同學，10位良好，20位合格，10位不合格。教師是否會認為這么多人沒預習好，這堂課的整體效益要打折扣了？其實不然，教師可以通過引導10位良好的同學展示、交流自己的預習成果，引導10位不合格同學和其余同學開展互助合作，充分調動各個層次學生學習的主動性和積極性。可見，有效利用學生的差異性資源，能提升教學品質，采用更為科學的教學范式，從而提高課堂教學的整體效益。

參考文獻：

[1]姜兵.有效預習作業設計之我見[J].教育研究與實踐，2010（3）.

[2]郭隆鋒.對課前預習的理解與實踐[J].教育教學論壇，2010（16）.