課堂轉型——從小學作文評改實踐談起

陸瑤

【摘 要】歷來，作文的評改模式一般都是由老師先范文引路、統一思路，學生按照要求完成習作后，再由老師細致入微地修改。然而，這樣的做法并沒有對提升學生的語用能力起到積極的作用。就如大多數學生不愿寫作文一樣，作為語文老師，面對工作量極大的作文批改，也往往是“談批色變”。如何能讓自己從對一篇篇作文的咬文嚼字中解脫出來，一直是我在邊實踐邊思考的問題。我們必須先從認識上有所改變。

【關鍵詞】小學作文;課堂轉型;評改實踐

第一，從“咬文嚼字”到“大處著眼”。之前在批改草稿時，我習慣于打開一本草稿，就從第一個字開始逐句逐行地讀，發現有錯別字和語句不通的地方逐一標注或代為修改。可有時好不容易把這篇文章的詞句問題解決了，讀到最后卻發現它的選材和中心沒有多大的關聯，或有些段落明顯是畫蛇添足，需要調整選材。這樣一來，之前著眼于細枝末節的修改就變得毫無意義，浪費了大把時間。

第二，從“跟著感覺走”到“跟著標準走”。帶班執教一段時間后，往往對于班級中同學們各自的寫作水平會不自覺地有一個定位。這就導致自己在批改作文時有時會脫離標準，帶有較為明顯的主觀意識，尤其是有時整潔的書寫、流暢的語言反倒會掩飾學生在選材上的缺陷。

第三，從“重修改”到“重批注”。在批有些學生的正稿時，有時有種感覺是自己在批改自己寫的文章。圈劃出的好詞，是自己添加上去的;浪線劃出的好句也似曾相識……在給學生修改草稿時，推敲語句成了費盡腦汁的事情。而有的學生則只是做了一回抄寫員，無法將修改后的語言內化為自己的語言，至于為什么要做出這樣的修改也不知甚解。所以在后來草稿本的批閱中，我經常提醒自己要管住自己越俎代庖的手，少修改，重批注。

改變了以往評改作文時的思維定勢，在新課程標準的指導下，我嘗試將修改作文的主動權交給學生，在四年級第二學期作文教學中重視培養學生修改習作的能力，教給學生修改習作的方法，使他們能在“習作練習實踐”的經歷中有效提升“語用能力”。

一、細化標準，有據可依

明確了每篇作文的練點，要真正把批改權交給學生，提供給學生可讓其進行自我觀察、相互檢測的標準就顯得尤為重要。于是，我在此基礎上進一步細化了每篇作文的評價標準，設計了自查互查表（表略）。

對于評價表中的評價項目，我力求保持相對的穩定性。還是以四年級第二學期的習作為例，選材是否與中心聯系緊密，敘述順序、結構是否合理，詞語的使用是否恰當，句子銜接是否自然等都是在每一篇習作中一以貫之的要求。

與此同時，我也會結合年段和寫作要求，體現習作間的差異性。比如：同為修辭手法的運用，在不同的習作中，提示學生可以從不同的角度入手。例：《記一次××的小試驗》引導學生可以運用恰當的修辭手法寫清楚試驗的現象;《味道好極了》引導學生可以運用恰當的修辭手法寫清楚食物的樣子。再如：在《我愛你，××》和《游××》中，都有對景物的描寫，在前一篇引導學生用恰當的修辭手法把景物特點寫清楚的基礎上，后一篇引導其除了可以運用恰當的修辭手法外，還可以借鑒《秦陵兵馬俑》的寫法展開合理的聯想。

這樣的標準引領，有助于提高學生習作的敏感度，使他們一步步向習作目標邁進。

二、指導先行，動態評價

在每一次寫草稿前發給學生一張評價表，學生在第一次完成草稿后，先行對照評價表進行評價、修改。這一步驟促使學生要做自己文章的第一任讀者，且不說學生對于材料與中心的把握能力存在差異，有些未必在讀文時能察覺這一類的問題，但文不通、句不順的問題的確有了較為顯著的改觀。

當然，學生的評改能力并非是與生俱來的。在進行相互評改初期，老師有必要對學生如何進行批改開展先期指導。可隨意抽取一組作文草稿本結合評價標準進行瀏覽后找到帶有共性問題的文章，進行集體評價。

隨后，由學生對照表格再次進行互評。如果發現文章選材嚴重偏離中心，敘述順序安排不夠合理，則當天無需上交，直接退回重寫。如果是局部的表述等問題，由同伴在草稿中標注后，直接交還作者本人，請其自行修改后再上交。

不過，由于同學之間的習作水平本身就存在差異，剛開始的時候，難免會出現有學生脫離標準，按自己表達習慣來修改作文的情況。這時候，老師的巡視、動態的指導就顯得尤為重要。對于對同伴修改意見不服的可以與其表達自己的想法，協商是否要進行修改。若兩人無法達成一致的可以舉手向老師“申訴”，作進一步討論。在此過程中，無論是作者本人，還是評價的同學都能在開放的交流中各抒己見，真正弄明白改或不改的原因所在，習得寫作之法。

通過一個階段的實踐，有些學生的修改水平令人可喜。老師適時的肯定能起到積極的、推波助瀾的作用。

如：一位學生在《記一次××的小試驗》一文中主要講述了一次用顯微鏡觀察標本的小試驗。但在完成草稿后，該生發現其雖在文中提到了試驗中最重要的一步是觀察標本，但是下文中并沒有將觀察到的標本的樣子寫清楚，于是，其就在評價表中注明了“觀察標本部分需重寫”，隨即對原文進行了修改，重寫了這部分內容，著重把他看到的標本的樣子寫了出來。對于這樣自主的修改行為，我當然也毫不吝嗇地用評語的形式予以了肯定：修改之后，把顯微鏡下呈現出的標本樣子寫清楚了，的確比前文來得更切題意，抓住了“觀察標本”這一試驗中的重要步驟展開來寫，重點突出。

在此后的同桌互評時，我發現大家對于能像老師一樣批改同學的作文還是有很大的新鮮感的，批改的熱情頗為高漲，態度也都非常認真。小到一個標點的運用，都難逃他們的火眼金晴。對此，只要改得有理的，我都會及時注上五角星。其中，也涌現出一些頗有水平的批改。

如：一位學生在《我愛你，夏天》一文中有這樣一句話：“荷花是美麗的，每一片花瓣都像一個大勺子。”同桌評價時，就在“運用恰當的修辭手法，把景物特點寫清楚”這一評價項目下，寫道：“想寫荷花的美麗，用大勺子來比喻不恰當。”此外，對于此類文章，學生在描寫時往往會出現堆砌景物的現象，此文也不例外，同桌在讀完此文后，也一針見血地指出：“一會兒寫荷花，一會兒寫湖面，一會兒寫樹，銜接不自然。”

三、重批輕改，授之以漁

不可否認的是，學生評改能力的提升是需要過程的，在學生自評、互評的基礎上，教師的批閱環節仍不能省。只是在具體操作時，我不再過多地幫助學生修改，而是更多地給出修改建議，即使有時候的修改只需要加一個刪去符號，改一個詞語，但我仍會寫上幾句話的修改建議，請生自行修改，授之以漁。

如：有一位學生在《我愛你，夏天》中，羅列了一系列的水果，有些水果并沒有明顯的夏季特點，按以往，我不由自主地就會提筆將諸如：“蘋果、橙子”等直接刪去，可是現在我會寫上批語“所列水果要是夏天特有的”，讓學生自行進行修改，使其能從中明白，所選事物一定要和所選季節有緊密的關系。

在第三節中，該生又寫道：“在海里，我們兩個一起打水仗，還嗆了幾口海水，把我們咸死了。”或許這的確是當時真實發生的情景以及小作者真實的感受，但是，為了表現“我愛你，夏天”這樣的中心，這樣的描寫就應該省去。于是我做了這樣的批注：“這是你愛夏天的原因嗎？”

通過這樣的評語，旨在調動學生進行修改的主動性，并且讓其明確選材要與中心緊密聯系，習得寫作之法。

幾次實踐下來，感覺自己批改的效率還是有一定的提高。相信將這樣的做法堅持下去，學生的評改能力逐步提升了，那老師的批改負擔自然也就減輕了。

綜上，“好文章是改出來的。”這里的“改”是要學生自己學會修改，而不是由教師代勞。《課程標準》在教學建議中也明確提出：“要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。要引導通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”所以，我們應該，也必須把批改作文的權力交給學生。在學生評改作文的過程中，提高培養其寫作能力。我深刻感受到“解放自己”的同時更是“成就學生”。

【參考文獻】

[1]陳克剛.創新小學作文評改方式的探索[J].江蘇教育研究，2017（34）

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