批判性閱讀的課程設計與思辨能力培養

鄧琳超

摘? ? 要： 思辨能力的發展是我國21世紀教育的重要目標之一。通過合理的課程設計，批判性閱讀成為提高學生思辨能力的有效途徑。本文以真實課堂為例，闡述課程設計中如何將思辨能力培養融入教學中。

關鍵詞： 思辨能力? ? 課程設計? ? 批判性閱讀

一、引言

自從黃源深（1998）提出外語學生思辨能力缺席之后，外語學界開始重視思辨能力的培養。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：創新人才的培養模式，必須注重學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，創造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境，可見國家對思辨能力教育的重視。思辨能力作為一種可轉換的技能，它的發展直接影響人的整體素質。

二、思辨能力

思辨在中國文化中源遠流長，先哲們都強調學習中思考的重要性，例如：“學而不思則罔，思而不學則殆（《論語·為證》）”;“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（《孟子·盡心下》）;“義理有疑，則濯去舊見，以來新意”（張載的《經學理窟》）。所謂的“缺失”只是“不足”而已，影響思辨能力的因素非常復雜，其中包括智力水平、成長經歷、學校教育等。

傳統大學英語教育多年以來一直以應試為目的，課程注重語言能力的學習，忽略思辨能力的發展。文秋芳等（2009）在比較英語專業學生和非英語專業學生思辨能力差異的基礎上構建我國外語大學生思維能力測量量具，并且于2010年進行我國首次大規模文科類大學生思辨能力的調查研究。孫有中（2011）認為英語專業必須全面推進以思維能力為導向的課程改革。李莉文（2011）分析英語專業技能課程與批判性思維能力的關系問題，提出英語專業寫作評測的模式。楊莉芳（2015）和劉浩等（2016）分別探討了課堂提問與思辨能力發展的關系。

關于思辨能力（critical thinking skills），學者們的定義各有不同，本文依據的是文秋芳等（2009）提出的思辨能力層級理論模型，該模型將思辨能力分為兩個層次，第一層次為元思辨能力，第二層次為思辨能力，實際上是人的認知能力和情感特質的統一體。具體內容如下表：

思辨能力層級理論模式

三、批判性閱讀

閱讀是一個復雜的感知和理解過程，分為一般層次、較高層次和更高層次的閱讀，一般層次的閱讀目的是理解文本并掌握閱讀方法，較高層次閱讀要求讀者了解本文主旨思想和謀篇布局等，更高層次的閱讀是以鑒賞為目的，形成自己的批判式認識。

所謂批判性閱讀，是指對文本的高層次理解，包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區分開，并且確定作者的目的和語氣。同時，通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結論（劉偉，郭海云，2006）。本文討論的課程“英語短篇小說賞析”即屬于高層次閱讀，鑒賞以文本為憑據，但又不局限于文本，需要讀者通過聯想、想象、引申和擴展文本的主題思想，喚起閱讀感受，啟發創新意識，以使閱讀活動達到新的高度和境界（秦秀白，2011）。

四、課程設計

思辨能力的教學形式可分為兩類：獨立設課式和內容依托式。內容依托式是指以學科內容為依托學習外語的教學方式，學生以語言為媒介和工具獲得學科知識，同時通過學科知識提高語言技能和思辨能力（劉曉民，2013）。選修課“英語短篇小說賞析”屬于批判性閱讀，正符合內容依托式教學的范疇。

（1）課時安排：該課程開設對象為非英語專業的二年級本科學生，一個學期共16周學習時間，每周2個課時（共計90分鐘），每周一個主題。

（2）教材內容：我參閱市面上多本此類教材，發現或多或少偏離本人的授課要求，決定從西方原版教材中借用部分篇章作為教學材料。一共選取11篇英文短篇小說，篇幅不長，字數在900個—2000個。選材有兩個考慮因素：第一，篇幅不能太長，主題要各不相同;第二，閱讀材料具有趣味性和深度。

（3）課程設計：整個學期的課程分為三個部分。第一部分為課程導入部分，占用三周時間，這部分主要是課程介紹和搭建“支架（scaffolding）”的過程，以教師示范為主。第一周介紹課程安排和講解短篇小說的本文特點和相關文學理論知識;第二周和第三周以兩篇經典短篇小說作為參考，向學生展示如何使用閱讀材料，其中問題設置和分析以文秋芳等（2009）提出的思辨能力層級理論模型中的三大類技能為基礎。教師將分析、推理、評價的技能與短篇小說的內容結合起來，設計思考問題清單，問題由淺入深，既有開放性又有爭議性，作為問題指南僅供學生參考。這個階段非常重要，因為學生在其發展的現階段還不能獨立解決問題，卻能借助成年人和同伴的指導與合作達到解決問題的水平（尹青梅，2007）。

第二部分為課程內容與思辨能力相結合的階段。在這期間，教師主動營造良好的學習氛圍，創設合理的問題情境，設置多元化的課堂活動。首先，依據學習者性格、情感要求、學習風格和學習環境，讓學生自主分成小組，每個學生獨立完成短篇小說的閱讀（可以參考上文提到的問題清單）。每個小組設有一位組長（可以采用輪流制），小組成員一起討論，由組長整理小組的閱讀報告，報告內容包括：閱讀時遇到的難點，小說的主題思想，精彩內容點評（選一個內容即可），五個具體問題。這種合作式、討論式的學習方式，可以激活學生的思維，促進彼此的溝通和思辨的開展。閱讀報告的紙質模版每個小組各一張，學生只需填寫其中各項內容，這部分占據大約30分鐘的課堂時間。其次，教師挑選其中3組做展示，引導學生針對觀點和表達的清晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性各方面進行評價。最后，學生反思自己的閱讀。

第三部分為測試階段，考試內容分為三個部分：第一部分考查學生根據上下文判斷詞義的能力和理解文章的能力;第二部分考查學生分析、綜合及評估的能力;試卷最后題為鑒賞類題型，閱讀一篇短篇小說之后，學生對其寫作風格和主旨思想進行闡述和評價。

五、案例分析

閱讀課堂教學包括幾個部分，我選取學生所提的閱讀問題這一小部分作為分析的切入點，參照文秋芳等（2009）提出的思辨能力層級理論模型，簡單解析思辨能力的運用。案例分析選取加拿大女作家Margaret Atwood的“Happy Endings”，三組學生一共提出15個問題，有些問題重復，選出其中7個問題（細微的語法錯誤已經糾正），分析如下：

課堂中學生保持獨立思考的能力，在理解的基礎上對文本進行分析，形成自己的觀點，檢驗自己的結論，不盲從，不妄下定論，體現好奇、開放、友好、正直的品質，既促進語言的學習又鍛煉思辨能力。

六、結語

思辨能力的不足直接影響人的創造力、研究能力和解決問題的能力，進而影響一個人的整體發展。課堂上，我積極營造融洽的課堂氣氛，讓學生透過作品理解文學理論，深入剖析作品，提升人文素養和促進思辨發展。

參考文獻：

[1]黃源深.思辨缺席[J].外語與外語教學，1998（7）：1-2.

[2]李莉文.英語專業寫作評測模式設計：以批判性思維能力培養為導向[J].外語與外語教學，2011（1）：31-35.

[3]劉浩，孟亞茹，邱鵠.所提問題認知層級與思辨能力關系的研究[J].外語教學理論與實踐，2016（2）：70-76.

[4]劉偉，郭海云.批判性閱讀教學模式實驗研究[J].外語界，2006（3）：16-18.

[5]劉曉民.論大學英語教學思辨能力培養模式構建[J].外語界，2013（5）：59-66.

[6]秦秀白，肖錦銀，崔嶺.品味文學作品提高閱讀鑒賞能力——《綜合教程》第七、八冊簡介[J].外語界，2011（2）：7-10.

[7]孫有中.突出思辨能力培養，將英語專業教學引向深入[J].中國外語，2011（3）：49-58.

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[9]文秋芳，王建卿，趙彩然，劉艷萍，王海妹.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）：37-43.

[10]楊莉芳.閱讀課堂提問的認知特征與思辨能力的培養[J.]中國外語，2015（2）：68-79.

[11]尹青梅.“支架”理論在CAI英語寫作教學中的應用[J].外語電化教學，2007（01）：28-31.