可見的英語寫作教學評研

帥飛飛

[摘? ?要]當教師的教和學生的學對師生互相可見時，會對學生的學習產生最佳效果。以高中英語寫作為例，討論教師和學生在設立前置性任務、開展課堂討論、習作賞析與評估、習作重寫和優秀習作展示等一系列教、學、評、研活動中，如何通過共享、研究和反思使學生的學對教師可見，使教師的教對學生可見，共同創造可見的教學評研過程，最大程度地提高學生的學習效果。

[關鍵詞]可見的學習;高中英語寫作;教學評研

哈蒂在《可見的學習》中指出：“當教師成為他們自己教學的學習者，學生成為他們自己的教師時，對于學生的學習就會產生最大的效果。正是教師和學生們可見的教和可見的學發揮了作用[1]”。在高中英語寫作教學中，可選擇師生共同關注的話題，借助師生研究的推動作用，將評價融入教學，師生共同參與寫作的教、學、評、研活動，并通過共享、研究和反思，使學生的學對教師可見，以及教師的教對學生可見[2]，共同創造可見的教學評研過程，并在具體實施情境中不斷調整、修正和完善，最大程度地提高學生的學習效果。

一、設立前置性任務

選取“互聯網的利與弊”為主題的兩篇文章，一篇為優秀范文，另一篇為問題較多的文章。布置學生進行課前閱讀，并思考以下問題：兩篇文章的主要區別在哪里？議論文的寫作標準是什么？如何寫一篇好的議論文？

二、展開課堂討論

課堂討論需要遵循一些原則和技巧，并形成相對穩定的自我評估和同伴評估的標準。表1是教師和學生通過協商共同研制出的適用于本次教學的腳手架，內容涵蓋準備、傾聽、發言和反思四個方面。

首先，圍繞寫作話題“手機的利與弊”展開討論。為兼顧個體參與度與整體效果，先在小組內討論，組長負責調節，要求所有成員都發言，并有人負責記錄組員發言的要點。隨后每組選擇2至3名代表進行匯報，其他小組補充不同看法，引發全班討論。學生之間相互評估和督促，教師適當精評。每個學生在學習語言的時候都帶著自己的情境因素，有不同的語言基礎和生活經歷[3]，因而都會有不同的“前見”和不同的視角。這種開放性的任務型活動和探究性的學習內容，使學生有機會表達自己的看法與觀點，促成課程資源最大程度的生成與利用。教師鼓勵學生學會合作，發展與人溝通的能力，并在溝通中達成理解，實現視域的融合和視界的拓展。

其次，圍繞“議論文的寫作標準”展開討論。給學生提供優劣不同的作文，讓學生對照總結好文章的標準，比教師直接講解好文章的標準更有效。在此基礎上，教師再補充一些標準，組織學生圍繞前置性作業展開全班討論，再結合本次寫作任務、課程標準中的議論文寫作要求和具體議論文的寫作要求，細化議論文寫作標準，以此指導寫作，并將之作為后續自我評估和同伴評估的依據。本次教學的腳手架涉及議論文寫作的語言、內容和邏輯三個方面（見表2）。

任何形式的評估——形成的或者終結性的——都會對學習產生一定的影響[4]，終結性評估和形成性評估一樣都能促進學生的終身學習[5]，關鍵是要激發正確類型的學習[6]。因而有必要分析英語作文的評價標準，發揮評價的反饋作用，引發正確類型的學習，培養學生終身學習能力。

三、學生獨立寫作

學生結合已有討論成果進行獨立寫作，這是學生把自己與他人交往中所獲得的公共知識內化并與自身知識進行對話的過程，是學生發展智力與思維的關鍵環節。學生以論文寫作標準為指導，把自己的思維外化為文字，再通過后續的賞析、評估與分享融入課堂教學“評研共同體”的公共知識領域，這是學生心靈與自我的成長過程，也是文化與社會的傳承與發展過程。在此過程中，人、文化與社會的三重建構得以實現[7]。

四、習作賞析與評估

通過常規化的寫作和閱讀同學的作品，能促進學生的寫作進步[8]。可以由教師依據表2現場展示、賞析和評估一篇習作，從文本語言的角度做出不同層面的修改。在此基礎上，教師引導學生以表2為評估標準，通過師生共同探討，將習作評估進一步細化到對習作文本語言進行不同層次和不同類別的修改，形成本次寫作教學的腳手架（見表3）。隨后，學生兩兩交換習作，以表2和表3為學習評估標準，協同實施自我評估和同伴評估。以學生自評為中心，學生和“批判性的同伴”合作檢視兩人的作品，先進行評估再進行改進，使評估成為學習的一部分[9]。學生成為自己學習和同伴學習的評估者和研究者，使教、學、評緊密結合在一起。

五、習作重寫

學生對同學評估后的習作進行重寫，整合原有的知識技能和新知識技能，將寫作提升到一個新高度。其實質是學生對自己學習和寫作過程進行元認知和整體調控的一種反思性活動，這種活動就是將之前發生在學生個體與文本之間，以及學生個體與他人之間的對話，內化為學生個體與其自身內部的對話，并將反思外化為文字。在此過程中，學生將提高英語寫作能力和英語學習水平，也將提高元認知能力和終身學習能力。

六、優秀習作展示

可以小組為單位推選優秀習作，由同學或教師加注評語，張貼在課室英語角。教師也可以從中挑選習作投稿發表，或在學校英語廣播站播出，或選一位代表在學校升旗活動中作英文演講，或在國際教育資源網（iEARN）與來自其他國家和地區的師生共享學習作品和展開討論，發揮英文寫作對學生的激勵作用，在更大范圍內促進實景英語交流，培養學生跨文化語言交際意識和交際能力。

鑒于英語任務型教學要求“每個任務都要有一個具體結果”，各學習小組還可以“手機的利與弊”為主題，成員分工合作，共同制作一份圖文并茂的海報，張貼在學校宣傳欄，供全校教師賞評，引發全校師生對相關話題的討論和批判性思考，學會辯證分析現代通訊科技發展帶來的利與弊。

教師在整個教學過程中承擔指導、啟發、示范、商討、鼓勵、講評的任務，不斷開展教學學術研究，思考自身教學對學生認知、社會和情感維度的學習產生了何種影響，如何從學生的視角看待教學使學生的學對自己可見，如何將學本評估融入教學之中[11]。學生在此過程中參與自主學習、討論、評估、寫作和探究，不斷開展學術研究，思考如何確立適切的學習目標，如何從教師的視角看待學習使教師的教對自己可見，如何監控學習過程，如何調整學習目標，如何使用學習策略，如何增強學習興趣和學習動機等一系列的問題[12]。兼顧重要學業考核，同時開發出較合理的學本評估框架和具體實施策略，形成如表2和表3的腳手架，并通過師生共同研究使高中英語寫作教學評研過程相對透明，使教師的教和學生的學互相可見，最大程度地促進學生的學習。

參考文獻

[1][2]哈蒂.可見的學習：最大程度地促進學習（教師版）[M].北京：教育科學出版社，2015.

[3]Smith，M. Learning-Oriented Assessment： The Contextual Dimension[J].Teachers College，Columbia University Working Papers in TESOL & Applied Linguistics，2014（2）.

[4]Cilliers，F. Is assessment good for learning or learning good forassessment？ A. Both？ B. Neither？ C. It depends？[J]. Perspectives on Medical Education，2015（6）.

[5]Su，Yahui. Ensuring the continuum of learning： The role of assessment for lifelong learning[J].International Review of Education，2015（1）.

[6]Carless， D.Learning-oriented assessment： conceptual bases and practical implications[J].Innovations in Education and Teaching International，2007 （1）.

[7]帥飛飛，李臣之.米德符號互動理論的教學意蘊[J].教育理論與實踐，2017（7）：61-64.

[8]艾斯奎斯.第56號教室的奇跡[M].北京：中國城市出版社，2008.

[9]Dann，R. Promoting Assessment as Learning[M].London： Routledge Falmer，2002.

[10]Suzuki，M. The Compatibility of L2 Learners' Assessment of Self- and Peer Revisions of Writing With Teachers' Assessment[J].TESOL Quarterly，2009 （1）.

[11]歐陽修俊，徐學福.中小學教學學術發展路徑探析[J].教育理論與實踐，2016（5）：3-6.

[12]潘蕾瓊，黃甫全，余璐.學習中心與知識創造——21世紀學習學術發展彰顯課程改革兩大新理念[J].課程·教材·教法，2016（1）：12-19.

（責任編輯? ?郭向和）