集團化辦學背景下職初教師成長共同體的組建策略

【摘 要】職初教師成長共同體是教師培養部門為促進職初教師專業成長而組建的學習型組織。在目前全國各地大力推進基礎教育集團化辦學的背景下，組建職初教師成長共同體，要充分尊重教師發展的個性需求，科學制訂研修計劃，讓職初教師在成長共同體中共學、共研、共行、共享、共評，并履行監督保障職責，以高效的資源整合與創生，推動職初教師走上快速發展之路。

【關鍵詞】集團化辦學 職初教師 成長共同體

基礎教育集團化辦學于20世紀初在我國初見端倪，后逐步發展，至今已經成為地方政府推進基礎教育優質均衡發展的有力舉措。《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》指出，大力加強城鄉學校共同體建設，健全學區和集團辦學管理運行機制，促進骨干教師交流輪崗和優質教育資源共享[1]。基礎教育集團一般都是由3家以上的辦學實體通過一定的管理機制相互連接在一起形成的辦學聯盟，在師資規模、資源配置、協同發展方面都有一定的優勢。如何利用好這些優勢，為職初教師培養搭建學習、交流、分享的平臺，快速促進職初教師專業成長？職初教師成長共同體該如何組建，如何有效運作？本文就這些問題進行探討。

一、診斷個體需求，激發成長自覺

共同體（Community）是一個社會學概念。將共同體理論引進教育實踐，構建教師成長共同體是整體推進教師專業成長、提高區域教育教學質量的有力保障， 是新時期促進教師專業成長的有效途徑[2]。從現有的研究文獻看，對共同體的研究有不同的表述，有的稱之為“成長共同體”，還有“學習共同體”“研學共同體”“實踐共同體”等不同的表述方式，也有研究者提出“成長合伙人機制”的概念[3]，但其內涵和特征并無太大差別。但具體如何組建一個真正意義上的、在教學實踐中能夠切實有效運轉起來的共同體，目前少有成功的案例，且多數研究集中在縣級層面的教師成長共同體研究。例如，縣級學科教研員如何在全縣范圍內組建學科教研共同體；縣級學科名師工作室主持人如何把名師工作室打造成為研修共同體。在集團化辦學的背景下，針對職初教師的特點和成長需求組建成長共同體，具有更加明確的指向性和實踐操作性。

教師成長共同體的首要特征是有共同的成長目標以及共同的發展愿景，即通過一定豐富多樣的研修形式和活動內容，盡快實現自身的快速成長，成為一名熟練且經驗豐富的學科教學能手。如果將同一年入職或鄰近年份入職的教師組織在一起，形成一個青年教師成長共同體，除了任教學科不同，在其他很多方面的成長需求具有高度的一致性。學習共同體強調成員之間的密切關系，強調合作與共享，主張進行協同學習，各成員是相互平等的對話者與傾聽者。這種學習型組織更容易讓職初教師產生歸屬感與認同感。其他類型的研修組織，如傳統意義上的學科教研組、年級組包括各種名師工作坊甚至是課題小組，都類似于一種“科層式的專業組織”，作為“組長”或“主持人”，需要執行自上而下的教研要求，是處于政策與教師中間的管理者，需要強調秩序與控制[4]。有的學校組建“青年教師訓練營”，也是更多地強調了學校層面對青年教師群體的規訓與管控。職初教師成長共同體突破了以上傳統研修組織的不足，更有利于激發教師參與的積極性。

二、制訂研修計劃，明確成員責任

職初教師成長共同體的研修活動計劃，可以實行“1+N+X”的課程模式，“1”即作為一個集團總部指定的必須學習的課程，“N”即由共同體成員進行群體商議后決定要開設的課程，“X”指每個成員的個性化學習課程。總部課程、群體商議課程、個性化課程的比例約為30%、50%、20%，每個學期開學后兩周內教師必須制訂個人的研修課程菜單。將70%的課程制訂權交給共同體和教師個人，改變傳統培訓中只是由上級部門來進行課程決策的慣例。

制訂好研修計劃之后， 各成員都建立了明確的學習目標。作為共同體中的一位成員，每個人還有管理和奉獻的責任。要把這個共同體經營好、發展好，不能僅依靠集團學校的行政部門，事實上反而要盡可能規避行政控制傾向的管理，要走向自主管理、自主服務、自主發展。因此，每個成員還必須承擔一定的管理職責。比如，每個學期共10次的研修活動或展示活動，每次活動需要確定一名召集者，擔任活動的總牽頭人和策劃人，還需要一名宣傳人員、一名聯絡人員、一名后勤保障人員。每位職初教師至少要在承擔一次組織任務。通過參與活動組織，加深彼此之間的了解，鍛煉溝通能力、表達能力、寫作能力等。 職初教師由于剛入職，有朝氣、有活力、有干勁，將一些組織活動的機會交給他們，往往能起到意想不到的效果。

三、科學規范運作，力求實現“五共”

職初教師成長共同體組建以后，如何能夠真正讓其良性地運行起來，使研修活動常態化，讓研修共同體成為一個相互學習的平臺、展示才藝的舞臺、比賽比武的擂臺，激發他們自覺參與組織活動的熱情，這就需要真正做到共生共長、各美其美。成長共同體建立的目的是成就每一個人的成長，具體在運行中，主要表現為“五共”，即共學、共研、共行、共享、共評。通過“五共”，讓職初教師同頻共振，快速實現自身專業成長。

一是共學，即共同參與學習活動。職初教師的一個基礎而迫切的需求就是加強學科教學實踐和管理實踐的學習。對于剛離開高校不久的畢業生來說，如何上好第一節課、開展第一次班會、做好第一次家訪，等等，每一個環節都是新的挑戰。為此，成長共同體的學習計劃中必須設定一些共讀書目、共觀課堂、共演活動。由集團總部教師發展部門指定學習任務，定期舉行讀書報告會，定期組織觀摩學科名師的示范課，圍繞一個話題組織學術沙龍，開展無領導小組討論，等等。

二是共研，即共同開展課題研究。針對日常教學或管理中遇到的問題，開展微課題研究。整個成長共同體可以共同研究一個課題，也可以將共同體中的成員分成3個或4個小組，建立多個課題組，分別開展不同領域的課題研究。在研究的起始階段，大家共同制訂研究實施方案，開展文獻研究，做好開題準備。共同學習課題研究的基本方法和通用常識，學習課題研究成果的提煉表達。集團內的幾所學校聯合開展研究，在一定程度上擴大了實驗研究的樣本，研究的結果更加具有可靠性和推廣價值。

三是共行，即共同踐行教學理念。有句諺語叫“獨行速，眾行遠”，能否找到有相同志向并一起行走的人，是決定教師在職業生涯發展中能否走遠的一個重要因素。職初教師成長共同體不僅要成為學習共同體、研究共同體，更重要的是要成為實踐共同體。青年教師要將所學、所研的東西，真正用于改進自身的教育教學實踐，要讓職初教師在真實的教育實踐情境中做到“做中學”。因此，職初教師成長共同體內可以以學科組為單位，定期進行集體備課、互助觀課、全員磨課，提升課堂教學能力，還可以組織跨學科聽課，促進不同學科之間的交流。

四是共享，即共同分享教學成果。職初教師成長共同體的建立，不僅僅是有利于共享學習資源，也搭建了一個共同分享展示的平臺。教師培訓要實現歷史性轉型，就要以“輸出”倒逼“輸入”，建立“輸出為本”的培訓機制，促進學員進行主動建構，在輸出過程中學習[5]。通過任務驅動的方式，讓職初教師在促進自身學習的同時，也擔任指導他人的任務，或者主題展示活動的策劃者、執行者，教師的潛力和學習欲望會極大地激發出來。因此，舉行各種不同形式的展示匯報課、學術沙龍、讀書分享會、主題演講、作品展示等活動，都是職初教師進行分享的有效手段。例如，香港中文大學（深圳）基礎教育集團注重校際協同發展，強調課程協同、資源共享，建立優質教學資源共享機制，共享優質教學設計、校本化作業，職初教師的優秀教學案例都可以共享到大數據資源平臺[6]。

五是共評，即共同接受專業評價。評價在教育教學活動中起著非常重要的導向作用，對于教師的教學評價，以及教師自我發展的評價，都是學校要特別重視的基礎性工作。在教育集團各成員校之間，要建立一套發展性評價制度，實現人人參與、注重過程、反饋及時的專業成長評價，有效促進教師找準自身發展中存在的薄弱環節，科學地出具職初教師專業成長報告，激發教師專業成長內驅力。對職初教師專業成長的評價，尤其要重視他們的自我畫像和自我剖析，重視橫向比較，即在研修共同體內開展自評與他評。

職初教師成長共同組建好以后，完全依靠共同體內部來管理和運行也是不可行的。作為集團總部，還需要為他們提供必要的支持，具體包括遴選合適的專家作為他們的研修顧問、指導職初教師做好個人職業成長規劃、制訂一些基礎的約束制度與獎勵規則、為共同體研修活動的開展提供必要的物質保障，以及對活動開展過程中出現的問題與困惑進行解答指導。集團總部的師訓部門承擔著監督、管理、指導和服務的四重職責，只有這樣，才能確保職初教師能按預期的方向發展，而不至于迷失方向或出現偏差。

參考文獻

[1] 教育部 國家發展改革委 財政部關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見[EB/OL]. （2023-07-26）[2024-03-22]. https：//www.gov.cn/gongbao/2023/issue_10726/202309/content_6906513.html.

[2] 吳佩國. 構建區域教師成長共同體——探索教師專業成長的新途徑[J].上海教育科研，2008（6）：69-70 .

[3] 唐曉慧.成長合伙人：職初期教師校本研修機制研究[D].上海：上海師范大學，2022.

[4] 王佳麗，黎萬紅，宋萍萍.“權力缺乏”困境中的教研組長領導力研究[J].教師教育研究，2024，36（1）：86-92.

[5] 葉建春，王紅，張倩.輸出為本：區域教師培訓轉型的機制與策略[J].教育導刊，2022（12）：51-56.

[6] 裘建浩.優質均衡的集團化辦學探索與實踐[J].人民教育，2024（6）：59-62.

（作者系深圳市龍華區教育科學研究院教師發展研究部部長）

責任編輯：李莎