高中聽障學生現代詩教學初探

郁伊麗

摘要：針對現代詩的內容集中、語言精煉和情感含蓄等特點，筆者探索了兩種教學方式。第一，多感官閱讀，催生情感共鳴;第二，捕捉、分解意象，多角度聯想，再造詩歌意境。力圖讓學生理解現代詩的思想性和韻律美，使學生初步感受現代詩深厚的情感和意境。

關鍵詞：現代詩;多感官誦讀;多角度聯想;意象解讀

現代詩歌主要指用現代漢語寫作的“現代詩歌”和用現代漢語翻譯的“外國詩歌”。它擺脫了舊體詩的格律束縛，具有高度的概括性、鮮明的形象性、強烈的抒情性以及和諧的音樂性。現代詩因其內容的集中性、語言的精煉性和情感的含蓄性，對于本身就欠缺體裁敏感和語言感受能力的聽障學生來說，學習困難很大。為了能讓學生更加順暢地接受現代詩，筆者在高中聽障學生現代詩課堂采用“多形式誦讀，催生情感共鳴;多角度聯想，再造詩歌意境”的教學方式，讓學生理解現代詩的思想性和韻律美，從而初步感受現代詩深厚的情感和意境。

多感官誦讀，催生情感共鳴

詩歌的特點和傳統教學模式是創新聾校高中現代詩課堂的催化劑 在閱讀與朗誦教學方面，北京大學教授錢理群曾提到：“漢語是感悟的文字，傳統教育也有優點，就是不要讓學生過早地了解意義，讓他們在朗誦中感悟語言中一種意韻的東西。中國語言文字的美也正好是寫作教育與人文教育的結合點。”而詩歌以其凝練性、抒情性、音樂性等特點決定了它有別于其他文體，正如朱光潛先生所說：“詩比別類文學更嚴謹、更純粹、更精微”。聽障學生語文積累和感悟能力的薄弱，使得有些教師經常在解題、釋詞、譯句方面講解過多，導致詩歌被切割和重組。這樣，既破壞了詩歌意境的完整性，也阻滯了詩人情感的流動性，更影響了學生對詩歌的整體感悟和二次創造性解讀。當代詩人舒婷曾經在聽完一個中學語文教師分析她的《致橡樹》后說道：“老師的講解像一把手術刀，把我的詩弄得支離破碎”，把‘我剁成肉醬，包成了各種各樣的餃子，喂給了學生。”而品味、咀嚼未加工的“肉質”“紋理”，對于學生來說則更有“營養”。為此，在現代詩教學中，筆者注重多感官誦讀，催生與作者的情感共鳴。

多感官互助誦讀，多角度情感刺激，提高對現代詩的敏感度 誦讀是詩歌教學的基本方法，也是理解詩歌的秘鑰。課前的自由朗讀讓學生對詩歌主要內容有了初步了解。在此基礎上，由教師整體范讀，可以引領學生體會詩歌的節奏變化，感受詩歌的情感基調，為進一步指導學生個讀體悟做好鋪墊。以《再別康橋》為例：這是一首優美的抒情詩，抒發了詩人徐志摩在離別母校時對康橋無比眷戀之情。這首詩歌意象豐富絢爛，詩人情感細膩委婉，細細品讀興味無窮。筆者抓住“輕輕的”“放歌”“悄悄的”三個關鍵詞作重點處理。“輕輕的”語速緩慢，語氣輕柔，表情略帶哀愁，手語小幅且輕緩;“放歌”語速加疾，語氣激昂，面帶微笑且興味盎然，手語鏗鏘有力，并加上高舉手臂的動作;“悄悄的”語速減緩，語氣低沉，表情稍顯落寞，手語放緩直到停止。這體現出詩人情感從對康橋依依惜別的淡淡哀愁，轉變為對過往歲月的濃情眷戀，進而轉折為淡淡的離情別緒。學生傾聽時，能感受到重音和停頓，感悟詩歌從低沉到高昂，再回歸低沉的節奏變化。

聾校課堂的朗讀是多感官的綜合誦讀，運用手語、口語、肢體語、面部表情等，刺激聽障學生多個感官，形成多角度的情緒體驗，獲得情感共鳴，提高對現代詩的敏感度。所以，在聾校課堂上，仍然能夠看到學生“聽”得津津有味。隨著教師口型、語氣、表情、手語的速度和力度變化，學生的眼神、表情、情緒也跟著此起彼伏，可以判斷他們對詩歌的感情基調有了初步的了解。自由朗讀時，學生都能準確地找出相應的重讀音節和高潮段落，抓住表現作者感情變化的重點詞語，運用口語、手語、肢體語、表情變化等多種形式，處理好自己的朗讀節奏和語氣變化，表達對詩歌情感的理解。誦讀是有魅力的。教師的誦讀能夠將學生引領到詩文相應的情感基調中;學生的誦讀能夠促使他們形成由內而外主動感悟能力，為下一階段的意象分析做鋪墊。

多角度聯想，再造詩歌意境

意象解讀是激活聾校高中現代詩課堂的秘鑰 詩歌誦讀并不是單純反復地無目的朗讀，而是為了幫助學生充分發揮聯想與想象，營造氛圍，進入詩的意境。這就是二次創造性解讀。《語文課程標準》提出：“讓學生注重審美體驗，能感受形象，品味語言，領悟作品豐富的內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。”當代文藝理論家錢谷融先生曾說：“藝術貴在創造，創作如此，欣賞也如此，不通過再創造的活動，是不能真正領會藝術作品的神理妙趣，不能品味藝術作品中的美的。”這正是要求我們學生能發揮獨立解讀能力，獲得對詩歌的個性化理解。由于高中聽障學生相對而言詩歌鑒賞能力普遍薄弱，他們能抓住具體可感的形象進行分析、感悟，但是對抽象的、邏輯的思考相當欠缺。因此，意象解讀是高中聽障學生現代詩課堂的“激活碼”。

分解意象解讀模式，擴展詩歌體驗空間 一是捕捉意象，挖掘主題。意象是詩歌中飽含詩人感情，帶有詩人主觀色彩的物象。如《星星變奏曲》中，“星星”就是象征光明、詩意、溫暖、希望和自由的意象;“夜、冰雪”就是象征黑暗冰冷的意象。如果學生能捕捉到這兩類意象，探討其象征意義，對詩歌主題的挖掘也能迎刃而解。《鄉愁》：結合詩人余光中的生活背景，以郵票、船票、墳墓、海峽四個學生生活中比較熟悉的意象為主線，聯想它們在生活中發揮的作用和意義——郵票和船票具有紐帶作用，而墳墓和海峽具有阻隔意義。然后引導學生理解這四個意象對于詩人生活經歷與情感表達所起的具體意義，從而順利地讓學生體會到了詩人離家的惆悵、對親人的思念、對故土的眷戀。《天上的街市》：與《鄉愁》相比，這首詩歌中的街燈、明星，天上的街市、珍奇、牛郎織女、流星并非都是生活中司空見慣的具象事物，而是承載著豐富想象力的意象。在簡單介紹創作背景后，筆者抓住明星、美麗的街市和世上沒有的珍奇，與漆黑的夜幕做比較，引導學生想象仙臺樓閣中街市、五光十色的珍奇，體會這些意象的光明與美好。然后，以牛郎織女的傳說引出學生的討論：“詩人為什么將牛郎織女天地相隔的悲劇改編為幸福的大團圓結局？”通過想象與聯想，學生自然而然地理解了作者對光明、自由的向往。《致橡樹》：這首詩歌的意象雖然具體，但其表現的女性情感價值觀的取向以及獨立自尊的人格，對于高一學生來說過于深刻，因此筆者將其作為課外拓展，以教師講解為主。筆者抓住詩歌中可以表現木棉的品質的一系列語句，如“你有你的銅枝鐵干”“我有我的紅碩花朵”“我們分擔寒潮、風雷、霹靂”“我們共享霧靄流嵐、虹霓”“不僅愛你偉岸的身軀，也愛你堅持的位置，腳下的土地”，并將它們與“癡情的鳥兒”“常年送來清涼的泉源”“襯托橡樹的險峰”作比較，引導學生感受那種相互扶持而又不失人格的情感態度，讓學生在比較中明確正確的價值取向和人格態度。

二是破解意象，內化意境。現代詩的意象，既是具體的，又是充斥著想象力的;既是單一的，又是蘊含豐富而深遠的。引導學生多角度聯想和想象是解讀意象的基本方法。以《再別康橋》為例，一方面，筆者抓住豐富多彩的意象，比如“云彩”“金柳”“青荇”“虹”“艷影”等形象鮮明的名詞，引導學生聯想：“這些意象都是自然景物，它們分別有什么特點？如果用繪畫的形式來表現，你會把他們畫成什么樣子？”另一方面，為了更好地理解這些意象，筆者要求學生找出能表現其狀態的動詞，如“蕩漾”“招搖”“揉碎”“沉淀”“放歌”等，并引導學生思考：“這些動作有什么區別？如果讓你想象并創作生動的手語和肢體語來表現，你會怎么做？”

繪畫和肢體表現都是聽障學生的特長。通過聯想和想象，鼓勵學生用熟悉的形式去把握意象的內涵，再造詩歌的意境，學生就能很快把握住這些意象之間的共同點與不同處，并能聯系詩人的情感變化說出自己對詩歌的獨特理解，運用“我讀到 ，想到 ”的句式來表達。例如，A同學的回答：我讀到“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”，想到“詩人把金柳比作新娘，反映了詩人心情像見到新娘一樣歡喜”。B同學的回答：我讀到“在康河的柔波里，我甘心做一條水草”，想到“甘心是心甘情愿的意思，表明詩人感覺康河就像媽媽一樣，自己想永遠躺在她懷抱中，不愿離開”。雖然學生們的語言表達還比較稚嫩，但是他們用簡潔真誠的回答，營造了新人欣喜相逢和母子懷中惜別兩個相映成趣的意境，這對于聽障學生來說實屬不易。課后，組織學生開展了“康橋麗景”的詩畫創作，他們用畫筆描繪出各自對詩歌的不同感悟。素描畫、水彩畫、鋼筆畫，一幕幕各具風格又意境分明的康橋景象與人物活動，躍然紙上。“金柳”“青荇”“虹”“云彩”“艷影”等文字意象，被學生用色彩和線條鮮活地再現出來，凝聚成或明艷或沉郁的不同詩歌意境。

結束語

印度詩人泰戈爾說：“歌聲在空中感到無限，圖畫在地上感到無限，詩呢，無論在空中，在地上都是如此。因為詩的詞句含有能走動的意義與能飛翔的音樂。”這句話無形中闡述了詩歌與繪畫、音樂等藝術領域的共通之處。錢谷融先生還說：“藝術貴在創造，創作如此，欣賞也如此。不通過再創造的活動，是不能真正領會藝術作品的神理妙趣，不能品味藝術作品中的美的。”我們的聽障學生，正是用他們與生俱來的繪畫天賦彌補了語言與思維的缺陷，用屬于他們的獨特形式解讀詩歌意境，進行二次創作。

美國電影《死亡詩社》中的基丁老師曾說過這樣一段話語：“寫一首詩，就是抒發一段感情，表達一種思想，展現一種人生;而讀一首詩，則是進入一段情境，品味一份哲理，感受一種人格。”高中聽障學生在現代詩課堂學習中，可以借誦讀生情，捕意象造境，用最契合的途徑為之打造一個生動自由、可感可觸的詩歌體驗場所。

參考文獻

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（作者單位：江蘇省無錫市特殊教育學校）