論高年級英語精讀課教學中的問題與對策

王馳宇

（大連工業大學藝術與信息工程學院，遼寧 大連 116600）

英語精讀課是英語專業的主干課程,貫穿英語專業學生整個大學期間英語學習的始終。低年級的英語精讀課主要培養學生詞匯，語法，閱讀，聽說，寫作等基礎語言能力，而高年級英語精讀課則更側重從綜合性和實踐性培養學生運用英語語言的能力。本文通過對高年級英語精讀課教學中的一些問題進行分析，進而提出解決問題的方法和策略。

一、高年級英語精讀課教學中存在的問題

1、教材：難度大幅度提升，與低年級教材的銜接跨度較大

高年級英語精讀課教材所選用的文章多為西方的名家名作，題材廣泛，與低年級英語精讀課教材中的內容相比，難度大幅度提升，并且銜接跨度較大。首先從文章的長度來看，出現了很大的變化。高年級英語精讀課課文的長度平均大概是低年級課文長度的兩倍，有的文章甚至更長。其次，詞匯量大幅度增加，高難詞匯比重加大。高年級精讀課每一單元詞匯表中和課文中的生單詞大幅度增加，并且更側重六級及六級以上的高難詞匯。再次，高年級課文中句式的運用也改變了以往以簡單句式為主的情況，長難、復雜句式比重加大，而且增加了大量修辭手法的運用。最后，課文中蘊含著大量的西方文化背景知識，也在無形中加大了閱讀理解的難度。

2、教師：教學方法單一，缺乏設計性

在傳統的英語教學中，教師總是扮演著課堂的主角，“滿堂灌”，“獨角戲”，“一人堂”成為的教師的常態，而學生能做的只是在下面被動聽講。由于高年級英語精讀課教學任務較重，內容較難，很多教師認為無法與學生產生互動，或是認為課堂互動也是對教學時間的浪費。因此很多教師為了趕教學進度，往往一個人站在講臺上講解全部內容，從單詞語法，到句式分析，再到翻譯習題全部一人承擔。致使課堂變得更加枯燥煩悶，學生興趣不高，教師也是苦不堪言。

3、學生：認知存在偏差，學習動力不足

很多學生升入高年級后，明顯感覺到了精讀課難度的提升，在學習時不可避免地會遇到一些困難，比如說需要記憶的詞匯量增加，長難詞匯增多；在閱讀文章時，復雜的句式，修辭手法的運用以及大量的文化背景知識等，這些都阻礙了學生對文章內容的理解。在面對這些困難時，一些學生出現了認知偏差，有的學生認為出現這些困難是因為個人學習能力出現了問題，因此對自己個人的能力產生質疑，把所有問題單純的歸結在自己身上，進而產生焦慮或是沮喪的情緒；而有的學生則完全把這些困難歸因為教材難度大，教師教學方法不合理等客觀原因，忽略了個人努力才是克服學習困難的關鍵，進而認定自己無法學習好該門課程，缺乏學習動力。

4、考試：形式單一，缺乏全面性

現在很多學校里對于課程的考核方式基本上都是期末的筆試加上平時成績。而平時成績又多是對學生出勤，課堂表現的評估，主要目的是對學生上課狀態的約束，并不是對學習能力的測試。按照高年級英語精讀課教學目標與要求，應從聽，說，讀，寫，譯等各個方面對學生綜合能力進行考核。而只是憑借期末的筆試來決定學生該門課程的最終成績，往往太過片面。首先，單一的筆試形式，完全忽略了對學生聽說能力的考核；其次，由于教師在出題時，會根據教材內容設立一定的考試范圍。面對這樣的考核形式，學生往往通過死記硬背來應對，利用考試前最后的幾天將考試范圍包含的內容不加思考地灌入腦中，只為應試。最為嚴重的是，因為考試中沒有聽說能力的考核，一些學生的因為“功利心”的原因，就會完全放棄聽說的鍛煉，最后成了“啞巴英語”。

二、高年級英語精讀課教學問題的解決對策

1、調整教學內容難度，實現高低年級合理過渡銜接

目前各大高校精讀課程所選用的教材都是經過我國外語界專家們精心編寫設計的教材，按照各個年級學生能力培養要求精心設計而成。由于全國各所高校英語專業水平的差異性，因此不同學校的學生在學習時的感受是不一樣的。此處教材難度的調整并不是對教材編寫的調整，而是希望高低年級英語精讀課的教師根據本學校高低年級學生的英語語言水平以及學習的特點在教授課程和對學生英語語言能力培養的同時，實現學習內容的合理過渡和銜接。比如說低年級教師可以在第四個學期通過復習專四考試的時機適度幫助學生增加高難詞匯，分析復雜句式，并在低年級的英語學習中適度增加各類修辭的講解以及西方文化的滲透。并在第四學期期末簡單為學生介紹高年級英語精讀課課程以及學習要求，為學生未來的學習進行鋪墊。而高年級精讀課教師則需要在學期初適度放慢教學進度，循序漸進，循循善誘，改變學生以往對精讀課的認知和印象，逐步將學生帶入學習進程中，幫助學生適應高年級英語精讀課的教學內容和要求。

2、改變教師教學手段，實現教學方法的靈活多樣性

有設計的教學內容，靈活多變的教學手段，高效優質的課堂一直以來都是國內外教育專家學者研究的重點內容。為了改變高年級英語精讀課單一的教學手段，沉悶的課堂氛圍，以及低效的學習環境，教師應從多方面對教學手段進行改進。比如引入翻轉課堂的形式，教師通過對課程的合理設計，將每堂課的內容制作成小視頻供學生課下學習，而課堂上學生通過分享學習心得，討論學習內容等形式實現知識的內化。翻轉課堂使學生成為課堂真正的主人，有效的激發了學生的學習興趣。多元智能理論（MI）與合作學習策略也是提高高年級英語精讀課非常行之有效的教學手段。美國心理學家霍華德。加德納教授1983年提出人的智能結構是由八種智能要素構成的（言語-語言智能；邏輯-數理智能；視覺：空間智能；身體運動智能，音樂智能，人際交往智能；內省智能和自然觀察智能）。教師可以根據MI理論對學生進行分組，并按照“組間同質，組內異質”的規劃原則，建立合作學習小組。在每一個合作學習小組中，每一位學生都可以根據自己的特長承擔相應的任務和扮演相應的角色，組內成員相互合作促進提高，小組整體之間相互競賽共同攀升。

隨著科技的進步，互聯網+時代的來臨，越來越多行之有效的教學方法和手段都可以應用到高年級英語精讀課的教學中。而無論以上提到的哪一種教學方法和手段都是旨在改變傳統教學模式的弊端，將課堂交還給學生，使學生成為課堂真正的主人，提高學生主觀能動性，創新性，從多方面對學生各項能力進行提高和培養。

3、改變學生認知，引導正確歸因

學生對于高年級英語精讀課學習中遇到困難的認知偏差，往往導致他們忽略自身的主觀能動性，一味的將問題歸結為自身能力不行或是其他客觀原因，進而不能正確的認識與分析學習中遇到的問題與困難，失去了該門課程的學習動力。教師應正確引導學生對于該門課程的認知，高年級精讀課本身具有一定的難度，但這些難度并不是不可以克服和戰勝的，相反，通過解決學習中的困難和問題也正是學習能力提高的一種體現。因此，教師應多鼓勵學生客觀正確地總結學習中遇到困難的原因，多發揮主觀能動性，明確學習動機，講究學習方法，端正學習態度，使學生相信通過自己的努力與付出一定會取得豐碩的學習成果。

4、考試形式多樣化，綜合考核學生英語學習能力

翻轉課堂，多元智能理論(MI)與合作學習策略等教學手段，不僅可以改變課堂枯燥乏味的氛圍，更是從多方面對學生英語綜合能力的提升和培養。在此基礎上設定的多元化考核方式也是對學生英語綜合能力的客觀評價。教師在設立考核方式時可以盡量實現多元化，將筆試，口試，綜合能力，出勤情況全部納入到最后成績的評定中，合理分配各個考核部分在整個考試中的比重。對該門課程最后成績的評定不再以單一平時出勤表現和最后的筆試成績來“一錘定音”，更要將英語的聽說能力，語言表達能力，自學能力，團隊合作能力，創新能力等全部納入到整個考核中。這樣既可擺脫傳統考試中學生死記硬背的學習方式，又可以綜合、全面地對學生的學習能力進行考核，更具公平性和全面性。

三、結論

如何有效地解決高年級英語精讀課教學中遇到的問題與困擾是一個任重而又道遠的過程，但隨著科技的不斷進步，各種新型教學成果的提出，相信會有越來越多行之有效的方法和策略幫助我們改善該門課程的學習效率與效果，促進學生對該門課程的學習興趣，進而真正實現高年級學生英語語言綜合運用能力的提升。

[1]常文革.論高年級英語精讀教學中的可控性歸因[J].長春師范學院學報（人文社會科學版），2008，27（3）：125-128.

[2]王馳宇.試析翻轉課堂在高年級英語精讀課中的應用[J].湖北函授大學學報，2017，30（2）：177-178.

[3]羅忠民.MI理論在起外語教學中的意義[J].外語教學，2004,25（1）：75-79.

[4]劉曉輝.MI理論下的大班精讀課合作學習策略研究[J].長江師范學院學報，2010,26（5）:138-143.