任務型教學法在“零起點”大學英語閱讀教學中的應用

曹梅 李佳

（昌吉學院，新疆 昌吉 831100）

一、研究背景

新疆是我國西部邊陲多民族多語種地區。民族生在新疆高校所占的比例不斷增加，成為了新疆高校大學英語龐大的教學對象。這一新增群體的特殊性、復雜性、重要性都從某種程度上增大了教學難度，傳統的教學理念和教學模式已無法滿足、適應對這一群體的教學要求，因而影響了教學效果，得不到預期的教學效果。

二、研究現狀

國內學者對此問題進行了一系列的研究。以任務型和大學英語閱讀為關鍵詞，在中國知網中輸入檢索，共搜集到相關期刊論文67篇和碩士論文10篇，沒有博士論文。相關研究主要涉及以下幾個方面：顧佳希（2012）等將多媒體網絡技術和任務型教學模式有機結合，從而有效地提高大學生英語英語閱讀能力及綜合運用語言的能力；靳麗麗、王坤（2013）對任務型教學模式構建、在大學英語閱讀教學中的相關性、有效性研究，他們的研究結果證明任務法教學高效、可行，效果優于傳統的英語閱讀教學法；賀杰等（2013）主要關注教學過程中的任務設計的分類、原則、具體操作、建構要素、步驟及設計；將社會建構主義理論（唐時芳；李文欣2007）、二語習得理論（張應梅，2007）及圖式理論（李楊；姜國權；2010）與任務型教學模式相結合，理論與實踐相互促進的研究。同時，國內還陸續編寫、出版（或引進出版）了一些任務型教材(王薔,2002；Finch，2005；邱鋒 2007）。

目前這一領域現有的研究工作大多傾向對國外的理論和實踐研究成果的介紹，或將國外理論照搬來應用到我國英語課堂教學。此外，對任務型教學模式的研究主要集中在語言教學和信息技術教學領域。英語教學領域中任務型教學模式的研究集中在初中和高中英語教學中，現有的為數不多的有關任務型教學在大學英語閱讀課堂應用的研究主要以理論研究為主，實證研究較為缺乏，新疆在這一領域的研究（董輝，2011）就更是少之又少。

大學英語教師如何更好地用任務教學理論指導零起點大學英語閱讀教學，改進和提高教學質量，將在一定程度上豐富和完善大學英語閱讀教學中任務型教學模式研究的理論體系，為新疆“零起點”任務型大學英語教學改革、現狀、對策及本土化研究提供一些思路和新的教學途徑。

三、威利斯任務型教學模式的內涵

任務型語言教學的先驅者們在進行理論研究的同時也提出了在很多具體的實施模式。英國語言學家威利斯（Willis，1996）的“任務型教學過程框架”是該研究領域中最具代表性和最具借鑒意義的研究成果之一。Willis框架比較完整、全面地展現了任務型教學理念，可操作性強，因其側重探索任務型語言教學的具體實施，具有扎實的實踐基礎，可操作性極強等特點而得以廣泛應用。依據對任務型教學的具體實踐，威利斯（Willis，1996）在其《任務型教學模式》（A Framework for Tasked-Based Learning）一書中，把語言接觸、語言使用、學習動機和語言教學等語言學習的四個重要條件做為基礎，將任務型教學框架分成三個具體的操作過程，即：前任務(pre-task)，任務環(the task cycle）和語言聚焦(language focus)三個階段。導入任務以及下達任務指令是前任務階段的主題。任務環階段又分為任務段、計劃段和報告段三部分。運用所掌握的語言來完成任務是任務段的重點，學生應更多關注語言的流利程度而非語言形式的準確性，將已經完成的任務組織成匯報材料，為報告段做好準備，是計劃段的重點。小組代表將小組完成的任務向全班同學匯報是報告段的重點，語言的準確性和流利性都同樣重要。語言聚焦環節由語言分析和練習活動兩部分構成，其目的在于讓學生把注意力從意義的交流轉到思考語言形式和語言運用上來。在語言聚焦環節，學生們在老師的幫助下，將他們已經觀察到或使用到的語言特征系統化,培養對句法、詞組搭配、詞匯等方面的意識，更多地關注語言的準確性以及語言形式上的新的東西，對任務活動中的語言現象進行操練,熟悉語言中的詞組和語言形式,記憶固定詞組。在這一階段，任務完成過程中所使用的語言形式得以突顯,并將其與新的語言形式結合、使用到他們自身的語言系統中,在教學程序上起到總結的作用。

四、任務型教學法在“零起點”大學英語教學中的運用

本文以新概念第二冊第75課《SOS呼救信號》一課為例，具體呈現任務型教學在“零起點”大學英語閱讀教學中的應用。

1、前任務階段(pre-task)

在該階段，教師借助圖片或影視資料引出與學習主題SOS國際求救信號這一任務話題，介紹相關的文化背景知識。分組活動，讓學習者回憶相關經歷并通過brain storming的活動來提高語言知覺，寫下與SOS任務話題相關的詞匯和表達方式，把學生的答案收集起來，教師可以補充課文中相關的學生未提及的詞匯和語言點，一起寫在黑板上，最大程度地激活學生大腦中相關的背景知識及詞匯。接著教師告知學生本節課的任務：運用一般過去時談論有關如何使用SOS求救信號走出困境的感受，找出同學們對這種情境的正、負兩面的反映和感受。讓學習者在任務開始前，閱讀一段類似的目的語使用者談論求救的文章，以便他們在這個階段更加清晰地了解任務話題，獲得充分的語言接觸，進一步了解在此種情境之下，目的語使用者是如何運用目的語完成類似任務的，為進入任務階段做好準備。

2、任務環階段(the task cycle）

（1）任務段

在以任務的布置和完成為核心的任務段階段，教師首先提出完成任務的所需步驟，然后要求學生通過group work合作完成閱讀任務。任務以四人小組為單位,理解目標段落,學生盡其所能以SOS求救信號為主題，用目的語對課文進行交流，加以理解。遇到對課文的理解有不同意見的時候,學生可借助字典弄清詞義,正確理解課文。完成任務的同時，教師要鼓勵學生要盡可能多的使用本課中的語言點和知識點表達對求救脫困的總體感受和經歷，力求有所創新。注重語言流暢而非語言規范性，完成任務為主要目的。

（2）計劃段

學生向全班同學報告任務結果，小組成員共同討論匯報形式及內容，承擔匯報者角色的學生草擬匯報提綱，將難于表達的地方寫下來,大家圍繞選詞、用詞,句型進行討論,進一步完善語言表達和匯報內容。小組成員需要互相配合,用目的語相互交流想法，更深層次的理解文章，用目的語向全班同學匯報討論結果。教師可以適當幫助鼓勵學生。

（3）匯報段

匯報者向全班同學匯報，其他組員補充。在開展任務的過程中，學生們獨立完成任務，教師可以給學生提供建議或詞匯、表達等方面的幫助。教師充當的是監控者和指導者的角色，對于學生在語言表達上的錯誤,不要急于糾正，可以記錄下來，小組代表匯報完畢后，對匯報的內容進行評論、評價，評出優勝組。

3、語言聚焦環節(language focus)

（1）分析環節

學生再次閱讀課文,指出為完成任務需要理解的詞匯、語言形式、重點和難點。教師將目標段落和匯報過程中使用的語言形式進行總結,糾正匯報中出現的錯誤，歸納新的語言形式和新的詞匯。將關注的焦點從交際上轉移到語言的形式上來。

（2）練習環節

找出核心的詞匯進行造句,補充相關主題的材料進行閱讀。教師總結目標段落中的重點詞匯,短語和新的語言形式。要求學生完成題為“求救信號”的作文。除了SOS，還可以有哪些求救方式？如果你陷入困境，會選擇怎樣的求救方式？有何優勢？作文的目的是在可理解性輸入的基礎上增加學生的輸出練習,學生在搜索信息,整理思路完成作文過程中,會關注到語言形式。這有益于促進學習者對語言習得準確性進行檢驗,促進語言表達能力的提高。此任務以書面作業的方式呈現給教師，教師及時批改，將信息反饋給學生。

在本堂課中，觀點差（opinion-gap）任務的使用，造成了他人對陷入困境的感受的未知性，交際雙方必須通過交流才能了解對方陷入困境時的感受。這種不可預測性與生活中語言的真實使用狀況相似，保證以完成任務為目的的、有意義交際的發生。任務使教學各環節具有內在邏輯，使各環節銜接、流暢、目的突出。完成任務需要聽、說、讀、寫語言技能的綜合運用。

五、結語

威利斯（Willis，1996）任務型教學法強調“以學生為中心”，創設接近真實自然的語言學習環境、通過加大輸入的信息量來促進語言的產出，注重學生在學習過程中的表現，鼓勵學習者通過積極參與、主動思考、合作學習來不斷促進和完善英語綜合能力。任務型教學法在新疆“零起點”大學英語閱讀課堂的使用，更好地激發和增強了零起點英語學習者的學習興趣、學習動機和學習的自信心，促使他們變被動學習為主動學習，提高了學習者綜合英語水平，尤其是閱讀能力和交際能力。

[1]Ellis,R.2000.Task-based Research and Language Pedagogy.[J].Language teaching research,4(3):193一220.

[2]Willis,J.1996.AFramework of Task-Based Learning.London:Longman.

[3]Willis,J.and D.Willis,2007.Doing Task-based Teaching.Oxford:Oxford University Press.

[4]程可拉.任務型外語學習研究[M].廣州:廣東高等教育出版社,2006.

[5]董輝.論任務型教學法與少數民族大學生“零起點”英語教學[J].吉林工程技術師范學院學報.2011，5：47-49.