文本多重解讀應合理存在
——由“韓李論爭”說開去

劉志軍

由2014年延續到現在的“韓李論爭”，對于認識語文教育教學，意義深遠。李華平教授《迷失在學科叢林里的語文課》一文中認為，對韓軍《背影》課進行評析“生之背，死之影，不能承受的生命之輕”的觀點，不是《背影》這篇文章里的內容；韓軍老師寫了《〈背影〉課七說》，文中表明《背影》里充滿了生命和死亡的意識，而且生命與死亡意識深化了對于親情的理解，表面的父子親情是根源于深層的生命情懷。個人認為，他們的論爭其實涉及到了文本多層解讀的問題，而這種多層解讀，本身就是一個合理的存在。

一、文本多重解讀的客觀性

一般來說，文學作品的文本主要由言語層面、形象層面和意蘊層面構成，文學作品是以語言文字為工具來反映社會現實的，而從言語層面上看，模糊性、多義性的語言特點自然會衍生多重意義；讀者生活經歷、知識積累、審美情趣的不同對文本形象層面的理解也是不同。因此，我們對文本意蘊層面上的探究，不同的人對同一文體往往會做出不同的解讀。

再者，文學批評與文學創作本身就是孿生兄弟，文學理論家雷納·韋勒克把文學批評性質層面作為文學作品結構的另一個層次。文學批評是在鑒賞的基礎上，以文學理論為指導，對文學文本以及與之相關的文學現象進行分析、研究和評價的科學闡釋活動。文學流派的不同，這種科學闡釋活動側重就不一樣，就跟讀紅樓夢一樣，經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事，而美學家蔣勛，看到的卻是慈悲。因此，從文學批評的特點來看，文本多層解讀可能性也是客觀存在的。

黃健云教授指出,作家在發現生活的獨特之美后，寫成有待于閱讀的單個文學作品本身，就承載了作家的情感、意志、愿望和智慧。因此，從作品創作的源頭來看，文本的解讀存在多重指向，應當是情理之中的事情。

因此，李華平教授與韓軍老師對《背影》解讀，都是可以認可的，沒有對錯，只是學術的爭鳴。

二、文本多重解讀需合理切入

雖說文本多重解讀是客觀的、必然的，但并不等于文本解讀是任意的、開放的。文本的多重解讀應當基于文本的三個層面（言語層面、形象層面和意蘊層面）。有學者認為，文本意義的確定性在一定的條件下是可以達到的。這就告訴我們，文本多重解讀必須合理。

文本合理性地多重解讀必須根植于文本。文學家英·伽登說：“所有對作品的判斷都必須以作品所提供的東西或可以從作品中得到的東西來衡量。”根植于文本是文本解讀最基本的要求。要去仔細解讀，看看文本到底表述的什么內容，然后去探究在文字背后的隱藏內容。這種踏踏實實地與文本、作者展開對話，解讀出來的東西才是合理的、科學的。郭初陽老師解讀《愚公移山》，其實是從現實主義作品角度來看文章的。愚公是愚蠢的、瘋狂的老頭，他把個人的意志，強加給了他子孫，剝奪了他子孫生活的自由，是陰險、毒辣的陰謀家。他耽誤了自己，也耽誤了子孫后代，是害群之馬。從郭老師的教學實錄來看，文本的解讀好多內容是以“假如”“也許”的方式引帶出來的連環假設推導的。而作為一篇先秦時期的寓言故事，錢夢龍先生通過對有關愚公的一些句子的分析，得出愚公是一個大智大勇、大智若愚的人，他為子孫后代造福挖山的精神感人至深。也許這種理解合理得多、科學得多。

文本合理性地多重解讀可以挖掘作者。作家的行為、情感、意志以及他的創作流派和創作風格，甚至他的階級屬性，都可以成為我們文本合理性多重解讀的鑰匙。以《從百草園到三味書屋》為例。現在流行的觀點認為，“百草園”有樂，“三味書屋”有味。百草園中美麗的景物、有趣的事情都令人忘懷。三味書屋后面的小園、嚴肅博學的老師、課堂上眾生的各種小動作讓人記憶猶新。三味書屋生活是百草園生活的延續，是成年人對童年的暖暖回憶。新部編教材刪改了原來封建教育制度對兒童身心的摧殘這一目標，但是從魯迅的創作風格來看，郁達夫認為：“魯迅的文體簡練得象一把匕首，能以寸鐵殺人，一刀見血。重要之點，抓住之后，只消三言兩語就可以把主題道破……辛辣干脆，全近諷刺……”所以“批判封建教育制度對兒童身心的摧殘”的主題可能是解讀過度，但“批評封建教育的內容脫離兒童實際”的主題應該還是合情的解讀。

文本合理性地多重解讀應適當聯系背景。以《背影》為例，傳統主題主要是從文本角度來看的。《背影》描述了在家庭遭變故的情況下，父親送別遠行兒子的經過。通過樸素真切的語言，表現了父親的一片愛子之心和兒子對父親的思念之情。韓軍老師“生之背，死之影，不能承受的生命之輕”的主題主要是基于作者的生活和家庭背景來的，作者經歷了“奶奶死了，父親老了，父親走了，父將大去”。作為一個成熟的作家應該會有對生命的思考，所以韓軍老師理解也應是合理的。當然，我們還可以從社會背景入手，當時中國軍閥割據的社會狀況，作者必然要感到社會的壓抑，產生一種落寞凄涼的情緒。父親，先是“賦閑”，后為了找差事而“東奔西走”，乃至老境“頹唐”，這些都揭示了文章的另一個主題：當時知識分子奔波勞碌，前途渺茫，謀事艱難，境遇凄慘的現實。

文本合理性地多重解讀要留心人物設定。以《散步》為例。文章記敘了一家三代野外散步的生活小事，表現出一家祖孫三代的和和美美，相親相愛，體現了中華民族尊老愛幼的傳統美德。其實，從莫懷戚設定的人物“我”——中年男人的角度來看“散步”，有老人需要贍養孝敬的中年人，有嬰孩需要關愛照顧的中年人，他是祖孫三代的承前啟后者。“我”主持了散步，暗示了某種傳承。這么看，其間蘊含的意境和哲理就深刻多了。這次散步是親情真愛傳遞的散步，是中華孝道傳承的散步，是中年人對生命的思考、責任傳承的散步，是生命的延續和傳承的散步。這樣自然就把文本解讀多樣化了。

三、文本多重解讀的現實意義

最近大家都在談核心素養，語文學科核心素養由語言的建構、文化的理解、思維的發展和審美的鑒賞組成。文本的多重解讀從學生思維的發展角度看，它訓練了學生語文的經驗思維、遷移思維和反思思維。從審美的鑒賞角度看，它讓學生感受美、鑒賞美、創造美。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。多角度地解讀文本，就是訓練學生這些閱讀方面的能力，潛移默化中就達成了這一目標。

北京大學中文系錢理群教授認為：“好的文學作品總是包含著多重的甚至是開掘不盡的意義的，有的意義是可以意會不能言傳，有時連作者自己也說不清楚。作品的價值是要在讀者的創造性閱讀中去實現的。”文學的本質特征決定了對文本理解的多元性，文本多重解讀現象是個合理的存在。只要我們找準切入口，合情合理地解讀，我們的觀點才能令人信服，經典性作品才會真正常讀常新。