如何在史料教學中培養學生的批判性思維

◎ 張奮杰 北京師范大學歷史學院16級歷史課程與教學論碩士研究生

現代社會是公民社會，亦即民主社會。公民社會需要有判斷能力和行動能力的公民，現代教育的最終目的應該著眼于健全公民的養成。歷史課程在實現這一目標方面有不可推卸的責任，也具有其他學科不可替代的作用。要想真正實現歷史課程的功能，必須讓歷史課堂變“活”，讓學生真正自主地深入歷史學習中。筆者認為，批判性思維與史料教學的結合為我們提供了新的思考路徑。

一、批判性思維與史料教學的關系

“批判性思維是面對相信什么或者做什么而做出合理決定的思維能力 。”[1]其核心是理智的懷疑和反思態度，具有批判性思維是合格公民的基本要素。批判性思維旨在訓練理智質疑、自主探究和嚴密推理的思維方式，從而培養真正獨立的思考能力。批判性思維可以幫助我們反省、質疑自己的思維框架，是突破思維定勢和發現問題的關鍵，它從根本上鼓勵創造性和多樣性。

歷史是發生在過去的事情，歷史的不可再現性和無法進行直接觀察的特點，使得我們在歷史研究中只能根據前人遺留下來的史料來形成歷史認識。以往的中學歷史教學只重視對歷史知識的單向傳授，即老師講解，學生聽記，但是這樣的方式越來越受到批判，因為它毫無疑義地把書本上的話當作權威和真實的情況，剝奪了學生思考的權利。近些年，史料在教學中的作用越來越受到重視，合理地運用史料進行歷史教學，不僅使課堂活了起來，確立了學生的主體地位，更重要的是它可以使學生在解讀史料的過程中得到多方面的訓練，特別是其獨立思考、自主探究的能力。

史料教學與培養學生的批判性思維具有一致性，運用得好的話將產生顯著效用。因為這種教學模式是以學生對歷史材料進行研究為主要特征，“其理論是把教學過程看作是學生直接參與發現的過程，也是學生對信息處理的過程，只有學生親自動腦、動手，而不是被動地聽講，才能使學生獲得真正有效的信息”，[2]而批判性思維不同于其他思維的地方就在于它強調對信息的處理，尤其是對原始資料或未經解釋的信息加以處理。也就是說，史料為學生思考提供了實體內容，批判性思維則為如何思考提供了方法指導，兩者的有效結合將會使歷史學習真正深入學生內心，幫助他們構筑個性化的歷史認識。史料教學法要求教師利用豐富的、有對比性的材料創設新的情境，學生面對老師展示的材料提出問題，或者在老師的提問下想方設法進行合邏輯的推理。

二、當前歷史課堂中史料教學所存在的問題

（一）在選取史料時存在不辨真偽、隨意解讀的問題

很多教師在史料選取過程中不考慮史料的真實性，只要其符合自己想要的論述就拿來使用。根據張靜軒老師的調查問卷，在問及教師選擇史料的依據時：有17%的教師選擇根據史料是否真實；另有8%的教師選擇看史料是否有趣；有75%的教師選擇看史料能否充分的論證教科書上某個結論。[3]根據調查我們能看到大部分的教師只看重史料的功利性，而沒有考慮到所引用的史料是否真實。還有的老師引用史料時不問出處，不聯系上下文考查文本表達的真實含義，甚至根據自己的需要任意刪改、拼接材料。

（二）濫用史料，反而導致歷史教學的雜亂無章

由于理解的偏頗，我們常在歷史課堂上看到一些非理性、非常態的所謂史料教學的表演行為和尷尬情形。有研究者已對其存在的問題做了總結：“一是史料引入貪大求多，缺乏靈魂的統攝；二是史料解讀淺嘗輒止，缺乏深入的品讀；三是史料運用孤立突兀，缺乏邏輯的貫通；四是史料延展主觀隨意，缺乏理論的支點。”[4]這種做法必然導致學生不能在短時間內看懂史料，產生厭煩心理，同時使得教學過程支離破碎，內容雜亂無章，學生不知所云。這不僅無法鍛煉學生的批判性思維，反而連基本的傳遞歷史知識的功能也無法實現。

（三）形式上采用史料教學，實質上仍是灌輸的方法

雖然老師在教學中注意到了史料的選用，但依舊采取傳統的講授法，也就是說教學過程變成了教師給學生講解史料，而不是學生在教師的指導下自主探究史料，這種方式沒有給批判性思維留有空間。在一些課例中，我們看到教師提供了一些情境性材料，也設計了很多問題，但在實施過程中學生只是被動地跟著老師的步子走，學生自己的思維余地并不大；抑或老師雖有意設計了一些探究活動，但有限的活動因為過于注重形式的多樣化而忽略了批判性技能的運用，最終教師還是“強制”學生回歸到“正確認識”。這樣的教學方式是完全不行的，要知道，批判性思維不是靠教師教出來的，而是靠學生在分析史料、建構自己認識的過程中逐漸形成的。

三、如何將史料教學與培養學生的批判性思維有機結合

（一）在史料鑒別中培養學生的求真精神

學習貴在質疑，質疑方可求真。在史料教學法中，我們希望學生學會用證據說話，要教給學生查尋資料、考證資料的一些基本方法。我們要“讓學生認識到不是所有的歷史資料都可以作為證據，還需要評估史料的有效性和可靠性。知道資料作者的處境、感受、動機會影響他的思想與表達”。[5]因此，在教學中，教師要幫助學生識別史料所要表達的是什么以及是否能充分證實一個肯定的結論，并指導學生透過紛雜的史料理解歷史的本原是什么。

例如，在講日本侵華戰爭的全面爆發時，一定會講七七事變。七七事變后，關于誰開的第一槍成為雙方爭論的焦點。日本方面利用所謂的“一手史料”聲稱是中國人先開的槍，事變的起因要由中國負責，直到今日日本的一些歷史書籍還是這樣書寫。面對有爭議性的問題，我們可以提供不同角度的材料供學生研究（中方的、日方的以及當時的國際報道等），讓學生理解材料作者的處境、想法和動機，并把這些材料聯系起來認識它們之間的矛盾及其背后的原因，由此學生就可以判斷這些材料信息的真實性并得出相應的結論。運用這樣的方式讓學生認識日本挑起盧溝橋事變的性質和中國全民族抗戰的正義性一定比簡單地把結論告知學生好，既能加深學生對這段歷史的認識，又能提高學生的批判性思維能力。

（二）注重史料之間的內在邏輯性，形成完整的課堂結構

前面提到在史料教學中由于濫用史料所引發的一系列問題。日常教學與史學研究不同，鑒于課堂教學時間和學生閱讀難度與量度等客觀因素，我們不能大幅度、全篇幅地引入史料，因此我們展示給學生的史料就會顯得較為孤立、零散。如何在有限的教學時間內，既達到歷史脈絡清晰連貫，又體現歷史學科的特質呢？關鍵是“在史料與史料之間搭建起一條清晰的邏輯‘橋梁’，并且用可見的形式使之明晰化、具象化”。[6]要想使史料之間的內在邏輯明晰化，最好的方式是教師設計好問題，在問題的驅動下完成史料教學。有層次感的問題，既能將零散的史料關聯起來，又能引發學生的持續思考，發展學生的批判性思維能力。

例如筆者曾看到上海市晉元高級中學鄒玉峰和李惠軍老師共同設計的《封邦建國與禮樂文化》一課，兩位老師在閱讀相關史籍、著述和認真思考后，領悟出這節課的靈魂——國家形態從“多元一體”的松散狀態到“天下共主”的家國同構。在這個靈魂的統攝下，兩位老師確定了本課的主線：“殷鑒不遠——武王初封；封邦建國——天下歸周；宗法制度——天下歸宗；制禮作樂——天下歸心；終極目標——天下歸一。”然后圍繞課題靈魂與目標來篩選和運用史料，將其轉化為詮釋靈魂的素材。最后教師通過問題引領將史料加以無痕鏈接，帶領學生一步步認識“封邦建國”、“宗法制度”、“禮樂文化”三者在西周的國家建設和體制建構中所起的作用。[7]通過這樣的教學設計，學生會對這一段歷史形成完整的認識，對史料之間的邏輯關聯也會做出更加合理的推斷。

（三）敢于打破常規思維，選用體現邊緣反思性觀點的史料

在參與群體生活的過程中，我們常常“在不同程度上都認為自己所屬的群體灌輸給自己的行為方式和思維方式是對的、正確無誤的”，由此導致“大多數人都在沒有認識到自己有順從行為的情況下就毫不費力地選擇了順從”。[8]在教學中，很多教師只是迷信書上的定論或盲從大眾的主流觀點，并努力讓學生將書本上的話當作權威和真實情況，很顯然，這種做法與批判性思維的要求不符。作為歷史老師更要警惕這樣的問題，我們應該避免做一個只教會學生順從的人。因此，在史料教學中我們應該樂于吸取邊緣反思性觀點，幫助學生質疑客觀性知識所隱含的價值觀。

例如在講到啟蒙運動時，絕大多數老師都會運用史料來說明書上對啟蒙運動意義的闡釋，例如它批判了君主專制和宗教神學；宣揚了理性，構建了自由平等的新秩序；推動了世界范圍內的民主革命等等，卻鮮有人提出對其問題的反思。其實當時和后來的思想家都對啟蒙運動進行過反思，教師如果能深入思考并有較廣的閱讀量是有可能挖掘到這樣的材料的。例如英國政治理論家伯克曾說：“我相信，如果盧梭還活在人世，在他某個清醒的片刻，他是會對他的學生們的實踐的狂熱感到震驚的。”[9]這種反思很好地體現了歷史教學的人文內涵，而且與批判性思維引導人們樹立理智懷疑和反思態度的追求是完全相符的。

四、小結

在推進歷史課程改革的進程中，作為一種重要的教育教學理念，史料教學的重要性變得越來越突出。但是，在歷史教育中我們只注意到史料的重要性是不夠的，還必須將其與學生批判性思維的培養結合起來。如果說史料教學法的運用為歷史教學提供了體現學科特色的豐富內容的話，那么批判性思維則于技能和態度兩方面，提供了多樣且巧妙的會學方法。忽視批判性思維的史料教學不足以改變學生被動學習、被動接受的現狀，甚至會使學生在面對紛繁的史料時困惑重重、迷失自己；在歷史教學中脫離史料而空談批判性思維的培養也是不現實的，因為思維品質的養成只能孕育在對史料的質疑、歸納、推理、分析和解釋的過程中。因此，只有當批判性思維的運用成為史料教學過程中的常態時，歷史教學質量才會發生質的變化，歷史教育的功能才能真正實現。

【注釋】

[1]谷振詣、劉壯虎：《批判性思維教程》， 北京：北京大學出版社，2006年，第1頁。

[2]于友西：《中學歷史教學法》（第3版），北京：高等教育出版社，2009年，第149頁。

[3]張靜軒：《關于高中歷史史料教學現狀的調查與分析》，《歷史教學》（中學版）2007年第8期。

[4]何成剛、張漢林、沈為慧等：《史料教學案例設計解析》， 北京：北京師范大學出版社，2012年，第2頁。

[5]人民教育出版社編：《歷史課程改革的理論與實踐》，北京：人民教育出版社，2007年，第18頁。

[6]何成剛、張漢林、沈為慧等：《史料教學案例設計解析》，第14頁。

[7]同上，第1-14頁。

[8]（美）理查德?保羅，琳達?埃德爾著、焦方芳譯：《批判性思維工具：30天改變思維定勢，學會獨立思考》，北京：人民郵電出版社，2014年，第67-68頁。

[9]（英）伯克著、何兆武等譯：《法國革命論》，北京：商務印書館，2009年，第223頁。