用深度學(xué)習(xí)讓語文核心素養(yǎng)落地生根

代保明

深度學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，是機(jī)器學(xué)習(xí)研究中的一個(gè)新領(lǐng)域，其動(dòng)機(jī)在于建立、模擬人腦進(jìn)行分析學(xué)習(xí)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，它模仿人腦的機(jī)制來解釋數(shù)據(jù)，如圖像、聲音和文本。它是通過構(gòu)建具有很多隱層的機(jī)器學(xué)習(xí)模型和海量的訓(xùn)練數(shù)據(jù)，來學(xué)習(xí)更有用的特征，從而最終提升分類或預(yù)測的準(zhǔn)確性。因此，“深度模型”是手段，“特征學(xué)習(xí)”是目的。區(qū)別于傳統(tǒng)的淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的不同在于：一是強(qiáng)調(diào)了模型結(jié)構(gòu)的深度，通常有5層、6層，甚至10多層的隱層節(jié)點(diǎn)；二是明確突出了特征學(xué)習(xí)的重要性，也就是說，通過逐層特征變換，將樣本在原空間的特征表示變換到一個(gè)新特征空間，從而使分類或預(yù)測更加容易。與人工規(guī)則構(gòu)造特征的方法相比，利用大數(shù)據(jù)來學(xué)習(xí)特征，更能夠刻畫數(shù)據(jù)的豐富內(nèi)在信息。

深度學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷十年的發(fā)展和豐富，已演變成為當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的重要概念。當(dāng)下人們所言的深度學(xué)習(xí)，已逐漸脫離了機(jī)器學(xué)習(xí)的范疇，也不僅僅局限于數(shù)據(jù)分析、推理、歸納,而是多指一種廣泛的學(xué)習(xí)理論，多指學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，能夠用批判性的態(tài)度去學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將新的知識(shí)和思想融入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，或者在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并將已有的知識(shí)遷移到新的情境中，作為決策和解決問題的依據(jù)。由此看來，深度學(xué)習(xí)多用批判性的眼光去學(xué)習(xí)，多注意知識(shí)、思想、方法的聯(lián)系，關(guān)注知識(shí)、思想、方法的運(yùn)用。換言之，深度學(xué)習(xí)更加注重訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐精神，更注重知識(shí)的整合和方法策略的研究。這無疑是無限靠近歷練學(xué)生的核心素養(yǎng)之舉。

當(dāng)我們用深度學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)語文教學(xué)，把深度學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于語文教學(xué)的全過程，用深度學(xué)習(xí)理論來評(píng)價(jià)我們語文教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，用更加科學(xué)的態(tài)度來檢視語文課堂，就會(huì)找到語文教學(xué)效率不高的根本原因，就會(huì)發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象背后的深層原因。借助于深度學(xué)習(xí)理論，采用機(jī)器學(xué)習(xí)的分析法，運(yùn)用數(shù)據(jù)理論觀照語文教學(xué)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)許多語文課堂只能算是淺層學(xué)習(xí)。在分析理解深度學(xué)習(xí)理論的先進(jìn)性和科學(xué)性的基礎(chǔ)上，把深度學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于語文教學(xué)，語文教學(xué)將會(huì)走出困境。

一、深度學(xué)習(xí)要求教師注重與學(xué)生一起開發(fā)新的教學(xué)資源

依據(jù)深度學(xué)習(xí)理論，含多隱層的多層感知器就是一種深度學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。深度學(xué)習(xí)是通過組合低層特征形成更加抽象的高層表示屬性類別或特征，以發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)的分布式特征表示。在語文教學(xué)中，從表面上看，好多教材文本皆是知識(shí)、思想、方法等低層特征的表示，屬性類別或特征顯得很低級(jí)，似乎文本中很難發(fā)現(xiàn)有多層自動(dòng)編碼，能抽象出高層的屬性類別或特征。但如果語文教師在研究教材文本時(shí)，不滿足于文本知識(shí)、思想、方法等低層特征的解讀與傳授，不滿足于千課一面的呆板教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法。在預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師依據(jù)課程內(nèi)容、教材文本開發(fā)符合學(xué)生學(xué)情需要的教學(xué)內(nèi)容，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教材文本高層的屬性類別或特征，就會(huì)發(fā)現(xiàn)教材文本是含多隱層的多層感知器。從而讓語文教學(xué)從淺層學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，使得語文教學(xué)變得厚實(shí)有深度，更加接近語文教學(xué)的本質(zhì)特征。

著名特級(jí)教師王君老師教學(xué)《蘇州園林》，她先提出了學(xué)習(xí)課文的方法：“宏觀，看整體結(jié)構(gòu)/中觀，探段落奧妙/微觀，賞語言特色”。并告訴學(xué)生本堂課將圍繞這三個(gè)板塊展開教學(xué)。接下來，師生在進(jìn)行第一板塊學(xué)習(xí)時(shí)，始終圍繞第二自然段做文章，不僅熟讀理解本段的語句，抓住關(guān)鍵語句反復(fù)讀，師生還一起研討第二自然段與全文的關(guān)系，并告訴學(xué)生：“話題：第2自然段是作者匠心獨(dú)運(yùn)的一個(gè)段落，在全文中有非常重要的作用。方法：跳讀，整體俯瞰，關(guān)注各段中心句，思考各段之間的相互關(guān)系。”教師特別強(qiáng)調(diào)，“不用太關(guān)注細(xì)節(jié)，從整體上把握即可。”王老師用一個(gè)主問題，讓學(xué)生理清了全文的結(jié)構(gòu)和思路：總分結(jié)構(gòu)關(guān)系，由主到次的思路。最后老師小結(jié)：“2段提綱又挈領(lǐng)，佳句美詞有擔(dān)當(dāng)，相呼相應(yīng)分主次，清清爽爽好文章。”在接下來學(xué)習(xí)第二板塊——“中觀欣賞”時(shí)，教師先屏顯“中觀欣賞”的方法：“話題：比較第3自然段和第5自然段的寫法，破解說明文段落布局之謎。方法：通過比讀發(fā)現(xiàn)異同點(diǎn)并提煉方法。”接著老師要求學(xué)生比較閱讀，“幫助葉圣陶先生提煉一下，這兩段文字中使用的寫作手法。”學(xué)生先后回答使用中心句及作比較、打比方、舉例子的說明方法和相互呼應(yīng)的寫法。于是老師水到渠成地總結(jié)了布局說明文段落的基本方法：“說明文段落布局歌：比較是法寶/舉例添勁道/議論點(diǎn)睛筆/分總藏奧妙”。然后再通過圖片運(yùn)用剛學(xué)的知識(shí)去解決問題，口頭作文說出蘇州園林與北京園林之不同。在教學(xué)第三板塊“微觀：賞語言特色”時(shí)，先投影學(xué)法指導(dǎo)：“話題：說明文的語言也可以相當(dāng)漂亮。方法：換讀，朗讀，咬文嚼字。”然后，投影葉圣陶先生的一段課文和王君老師改寫的同一段文字，讓學(xué)生比較誰寫得好。

原文：假山的堆疊，可以說是一項(xiàng)藝術(shù)而不僅是技術(shù)。或者是重巒疊嶂，或者是幾座小山配合著竹子花木，全在乎設(shè)計(jì)者和匠師們生平多閱歷，胸中有丘壑，才能使游覽者攀登的時(shí)候忘卻蘇州城市，只覺得身在山間。

改寫：假山的堆疊，可以說是一項(xiàng)藝術(shù)而不是技術(shù)。有的是重巒疊嶂，有的是幾座小山載種著竹子花木，全在于設(shè)計(jì)者和匠師們閱歷很豐富，胸懷中有山水風(fēng)景的形象，并且深知其中趣味，才能使游覽者攀登的時(shí)候，忘記蘇州城市，只覺得自己在爬山。

學(xué)生找出王君老師改寫與課文的不同之處，再分析比較到底誰的詞句好。最后王老師總結(jié)出葉老的語言特點(diǎn)：“有準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋憩F(xiàn)力/有典雅端莊的文言范/有從容流轉(zhuǎn)的音韻美/有過目難忘的畫面感/有氣定神閉的情感流。”之后，老師分別投影出課文中的其它語句，讓學(xué)生分別賞析語言特色。

王君老師自己也說：“教學(xué)說明文，教師首先要意識(shí)到說明文知識(shí)體系的不完善，主動(dòng)去改變，主動(dòng)去研究課文，研究文本特質(zhì)，發(fā)現(xiàn)‘這一篇’說明文文本的獨(dú)特之處，努力跳出說明順序、說明方法的桎梏，在‘這一個(gè)’文本的語言文字上做創(chuàng)造性處理。”這就是典型的深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的語文課堂，王老師沒有停滯于一般的說明方法、說明順序、說明語言等淺層知識(shí)、思想和方法的傳授，而是站在更高的角度，從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面開發(fā)教材文本的教學(xué)內(nèi)容，并把自己所預(yù)設(shè)的所有說明文的知識(shí)、思想和方法融匯于新的教學(xué)情境中，成為解決問題的策略和依據(jù)。并且從整個(gè)教學(xué)內(nèi)容來看，王君老師有許多新的開發(fā)是教參教輔上所沒有的，足見教師研讀文本、創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容的非凡功力。這樣的語文教學(xué)，已經(jīng)走向了語文教學(xué)的內(nèi)核。

二、深度學(xué)習(xí)要求教師更多地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀

傳統(tǒng)語文教學(xué)，語文教師的眼光更多地是落在單篇文本的教學(xué)上，逐篇教學(xué)完教材就萬事大吉，幾乎不關(guān)注前后文本之間的關(guān)系，不探索同類文本相互之間的聯(lián)系。教師用相同的教學(xué)方法在同類文本間滑行，用幾乎相同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法告訴學(xué)生相同的知識(shí)、思想、技能和方法，在“這一篇”的內(nèi)容、語言乃至寫法上少有深入的探究，是典型的淺層學(xué)習(xí)。這樣的淺層學(xué)習(xí)共性太多，課課如此這般的內(nèi)容設(shè)計(jì)和教法展示，語文課堂就會(huì)單調(diào)乏味。而在深度學(xué)習(xí)理論支撐下的語文教學(xué)，非常強(qiáng)調(diào)思維間的聯(lián)系，注重教材文本之間聯(lián)系的構(gòu)建，透過教材文本表面的同一性而深入“組合”文本之間的差異性，從而抽象出高層的表示文本屬性的類別和特征。語文教材文本，僅從文本低層的屬性類別或特征來看，所有教材幾乎都是千篇一面，導(dǎo)致眾多語文老師大喊“不知道上些什么”。而深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的語文教學(xué)，就是為了力避這個(gè)問題，想從幾乎相同的文本中，教出不同的“這一個(gè)”來。

《岳陽樓記》與《醉翁亭記》同是古文名篇。兩文作者同是宋代人，他們所處的政治環(huán)境大致相同，都因力主改革被貶。兩位作者的人生經(jīng)歷與文學(xué)主張也非常相近。范仲淹、歐陽修都是少年清貧，苦讀及第，后為高官。范仲淹是以歐陽修為代表的北宋詩文革新運(yùn)動(dòng)的先驅(qū)。因此，很多人把這兩篇文章作為相同的篇目來進(jìn)行平層滑行式的教學(xué)處理。

可王金偉、崔晶老師，在相同中讀出了很多不同：一是醉與醒。兩篇記都寫到了酒，但相對(duì)而言，范仲淹的《岳陽樓記》基本表現(xiàn)為清醒狀態(tài)，而歐陽修的《醉翁亭記》則是“醉態(tài)”主導(dǎo)全篇。一方面，《岳陽樓記》重理性論說，《醉翁亭記》偏感性描寫，《岳陽樓記》開頭說明創(chuàng)作緣起，使用的是平實(shí)準(zhǔn)確的言辭，后文每部分都有相當(dāng)篇幅的抒情議論，最后一段全是議論；而《醉翁亭記》以描寫和敘述為主，說理、議論很儉省。另一方面，《岳陽樓記》狀寫景致逼真，莊重宏大，《醉翁亭記》特?cái)M虛境，充滿諧趣。二是憂與樂。兩文作者都在表述自己的憂樂觀，但《岳陽樓記》呈現(xiàn)的是憂患之感，《醉翁亭記》則凸顯了喜樂和諧的氛圍。三是仕與隱。范仲淹、歐陽修都是北宋名臣、文壇大家，可他們的人生選擇仍有差異。《岳陽樓記》張揚(yáng)了士大夫置個(gè)人榮辱升遷于度外，對(duì)國家民族有勇于擔(dān)當(dāng)?shù)某绺呔瘢瑳]有絲毫的退避、隱匿傾向。而《醉翁亭記》則是表現(xiàn)出隱逸和出仕的交集，寫山林之樂，明顯的有“隱”的追求，寫太守與民同樂的德政，表現(xiàn)的是對(duì)“仕”的留戀。

確實(shí)，《岳陽樓記》與《醉翁亭記》有太多相同的教學(xué)內(nèi)容，如果教學(xué)只停留在相同的層次，只看到兩文相同的方面，兩篇經(jīng)典就會(huì)變得索然寡味。這樣的比較閱讀，努力從相同中找出更多的不同來，讓學(xué)生的思維不再平滑，努力從文本中抽象出高層的屬性類別，建立文本之間的聯(lián)系，真正教出每篇文本的“這一個(gè)”，語文課堂就會(huì)有滋有味，語文教學(xué)就會(huì)贏得學(xué)生的青睞。

三、深度學(xué)習(xí)要求教師更多地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判閱讀

語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求 “在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。在閱讀教學(xué)中，要達(dá)成學(xué)生、教師、教材編者、文本四者之間的真誠對(duì)話，要真正讓學(xué)生在閱讀中有“獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。其實(shí)語文課標(biāo)所提倡的多角度、有創(chuàng)意的閱讀，要求利用好閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等途徑，就是一種深度學(xué)習(xí)的教學(xué)思想。它就是想通過新的閱讀方式和途徑去發(fā)現(xiàn)教材文本所隱含的多層感知器，挖掘文本中更多的信息層級(jí)，從而發(fā)現(xiàn)文本中多層信息的編碼，抽象出高層的屬性類別和特征。而這些，歸根結(jié)底需要的是一種批判性的學(xué)習(xí)態(tài)度，在批判與否定中才能發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)、思想和方法，在批判與否定中才能組合抽象出高層屬性類別或特征，最終深化語文文本內(nèi)涵，豐蘊(yùn)文本的思想和表達(dá)，凸顯語文的核心素養(yǎng)。

郭初陽先生教學(xué)《愚公移山》就是批判性閱讀的典范。

師：假如，我們再給智叟一個(gè)發(fā)言的機(jī)會(huì)，讓智叟最后一個(gè)來發(fā)言。其實(shí)智叟有兩個(gè)地方可以發(fā)言，文中有兩處。一處就是，愚公反問他，“何苦而不平”，這個(gè)時(shí)候，智叟可以說，他會(huì)說一番話；還有一處，就是在文章的結(jié)尾，等到“冀之南，漢之陰，無壟斷焉”的這個(gè)時(shí)候，智叟還是可以站出來，再說一番話，是不是？

郭教師引導(dǎo)學(xué)生分組討論，最后得出了不同于平常的結(jié)論：

愚公真的很愚。因?yàn)樗荒鼙ＷC“不但每一代都要有小孩，而且必須保證是男的”；因?yàn)樗囊粕健坝兄p重要求：第一，血緣的不斷；第二，思想都不變”，可這是不易辦到的；因?yàn)樯讲皇怯薰グ岬模恰翱縿e人幫助的呀，有什么了不起”；因?yàn)橛薰岬剿窎|、雍南的兩座山又阻礙了別人的出路，問題“沒有得到根本的解決”；因?yàn)樗木壒剩淖訉O世世代代挖山，“不能去實(shí)現(xiàn)自己的想法”；因?yàn)樗囊粕街e，害得“始齔”的小孩一輩子痛苦……

愚公很“狡猾”“毒辣”。他與天帝達(dá)成協(xié)議，他們兩者上演了一出苦肉計(jì)，“那也許他們（天帝和愚公）有更大的陰謀？也許更加能夠幫助建立天帝的秩序？可能他們有著更多不可告人的東西，所以他們要上演一出戲”。

“中國人都這么聰明，為什么會(huì)對(duì)這樣一個(gè)瘋狂的愚老人津津樂道？千年傳頌……它背后隱藏著中國人非常客觀的或者我們非常熟悉的一種密碼，文化的密碼”。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生得出了諸多密碼：堅(jiān)持不懈、好人好報(bào)、孝字當(dāng)先、推崇團(tuán)結(jié)、老人崇拜、追求美好……

郭老師這個(gè)課例引發(fā)了語文界廣泛的討論。但就其批判性解讀文本的態(tài)度這一做法，是值得廣大語文教師學(xué)習(xí)的。首先，郭老師不信書不唯書。就《愚公移山》一文的解讀，教材文本、教參都有明顯的暗示，還有許多現(xiàn)成的文本理解，并且許多觀點(diǎn)是得到了廣大語文教師認(rèn)同的。可郭老師并沒有滿足于已有的解讀，并不做教材、教輔的奴隸，而是有意識(shí)地拒絕許多已成定論的說法，尋找眾多啟發(fā)學(xué)生批判性思維的材料，給予學(xué)生觀察文本的不同視角，激活學(xué)生的思維。在此基礎(chǔ)上，老師再給予巧妙的點(diǎn)撥、引導(dǎo)，讓學(xué)生能換個(gè)角度思考問題。最終讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)了教材文本所隱含的多層感知器，挖掘出了文本中更多的信息層級(jí)。其次，能深刻地解讀文本。郭老師與許多教師一樣對(duì)教材所言的中心不以為然，但郭老師對(duì)文本的深刻解讀則與眾不同：在與《夸父逐日》《精衛(wèi)填海》的比較中，不僅發(fā)現(xiàn)了結(jié)局的不一樣，更探究出了他們?nèi)咚憩F(xiàn)出來的精神的差異；他還從愚公自信的理由推出了一個(gè)個(gè)令人可怕的邏輯結(jié)論，比如，子子孫孫思想都不變化；他播放采訪外國教師對(duì)愚公移山的看法，以引起學(xué)生的思考。但是，他這樣做并不是要拋棄中華民族的文化密碼，他只是要為學(xué)生打開多個(gè)觀察文本的窗戶，所以在文章最后，他又特別強(qiáng)調(diào)了文本所隱含的多層中國傳統(tǒng)文化密碼。我們明顯感到，郭老師想展示給學(xué)生的是他的自由精神和獨(dú)立思想及理性的批判。再次，努力尊重每一個(gè)學(xué)生。郭老師對(duì)《愚公移山》的解讀，有人是不認(rèn)同的，但他不做教材、教參的盲從者，培養(yǎng)有反思批判性精神公民的追求，努力讓每一個(gè)學(xué)生都獲得思想上受尊重的良好愿望，是不可否認(rèn)的；他想讓我們的學(xué)生能在精神上真正自由起來，真正能在文本中讀出自我，最終達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力和品質(zhì)的目的，是值得大書特書的。事實(shí)上也是這樣，只要我們的語文教師把尊重學(xué)生落到實(shí)處，學(xué)生的創(chuàng)新思維之窗就會(huì)開啟。

四、深度學(xué)習(xí)要求教師更多地與學(xué)生一起探索關(guān)聯(lián)閱讀

深度學(xué)習(xí)的一個(gè)重要思想就是“登高望遠(yuǎn)”，即注重文本體式、思想內(nèi)容、寫作方法等之間的關(guān)聯(lián)，在探究文本體式、思想內(nèi)容、寫作方法之間聯(lián)系的基礎(chǔ)上找出事物抽象的高層表示屬性類別和特征。就語文來講，教材編者似乎是用“主題”來串接單元，似乎每個(gè)單元的文本之間的必然聯(lián)系僅有“主題”，主題成了維系單元的唯一情感紐帶。而深度學(xué)習(xí)，就是要在此基礎(chǔ)上向縱深挺進(jìn)。借力于深度學(xué)習(xí)觀中的“關(guān)聯(lián)”思想，在關(guān)聯(lián)每一個(gè)文本的基礎(chǔ)上，找出必然的聯(lián)系，從而找出文本的深刻意蘊(yùn)。通過引導(dǎo)學(xué)生作關(guān)聯(lián)分析，培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)的能力，把學(xué)生的文本解讀從淺層引到深層，讓學(xué)生不在每個(gè)文本之間滑行，把學(xué)生的語文學(xué)習(xí)從淺層特征帶向高層特征，能抽象出高層的屬性類別和特征。

一般來講，一個(gè)單元由五篇文本組成，既然教材把這五篇文本編在一起，就教材編者而言，總有其意圖和目的。可不少語文教師，在對(duì)待單元上，幾乎是只見樹木不見森林，教學(xué)完一篇篇文本就萬事大吉。至于探索教材編者的單元設(shè)計(jì)意圖，并從這個(gè)角度來訓(xùn)練學(xué)生的語文思維能力，少有探索的行動(dòng)。一個(gè)單元的文本，從表面上看，似乎是沒有多大聯(lián)系的單個(gè)文本，它們在文體、題材、結(jié)構(gòu)、表達(dá)等方面差別很大，難以找出有規(guī)律性的東西。但經(jīng)過一番概括推理的深度關(guān)聯(lián)，就會(huì)找到它們的內(nèi)在聯(lián)系。

以下是筆者的一個(gè)課例：人教版八年級(jí)下第三單元提示中指出本單元的文本是科學(xué)文藝作品。對(duì)初二學(xué)生而言，科學(xué)文藝作品是個(gè)全新的概念，但從今后的學(xué)習(xí)來看，必須要了解此類概念。諸如，科學(xué)文藝作品是什么，它有什么特點(diǎn)？細(xì)細(xì)研讀本單元的五篇文章，每篇似乎都是獨(dú)立的個(gè)體，《敬畏生命》是說理性散文，《羅布泊，消逝的仙湖》是報(bào)告文學(xué)，《旅鼠之謎》是說明性散文，《大雁歸來》是抒情性散文，《喂，——出來》是科幻小說。既然它們都是科學(xué)文藝作品，那它們是怎樣來體現(xiàn)“科學(xué)文藝”性的呢？

生：它們的第一個(gè)特點(diǎn)就是科學(xué)性。介紹、普及、傳播科學(xué)知識(shí)，是此類文章的一個(gè)目的。

生：這五篇文章都以普及生態(tài)知識(shí)、喚醒民眾的生態(tài)保護(hù)意識(shí)為目的。因此，文章中有許多的科學(xué)知識(shí)介紹。

生：第二個(gè)特點(diǎn)是“文藝性”。文章有強(qiáng)烈的文學(xué)色彩，語言生動(dòng)形象，情感強(qiáng)烈。與詞典上的專業(yè)性介紹完全不一樣，詞典上的介紹多是專業(yè)術(shù)語，晦澀難懂，沒有趣味性。而具有文學(xué)性的科普讀物，有故事、有情節(jié)、有情趣，讀者很喜歡。

師：幾位同學(xué)的發(fā)現(xiàn)有見地。能自己找到科學(xué)文藝作品的特點(diǎn)，并有具體的分析，老師很佩服。我們還可以再作思考，說理性散文是以議論說理為主的散文，報(bào)告文學(xué)是對(duì)新聞的生動(dòng)記敘描寫，說明性散文是以說明為主的散文，抒情性散文是兼介紹事物特點(diǎn)的又有濃烈感情抒發(fā)的散文，科幻小說是以科學(xué)幻想為情節(jié)的小說。從這些說法中，我們還可以有對(duì)科學(xué)文藝作品的更簡潔的概括。

生：我覺得說理性散文就是帶有文學(xué)性的議論文。

師：你的概括很妙。我們可以順此思路推理下去。

生：報(bào)告文學(xué)就是帶有文學(xué)性的新聞。

師：我第一次聽到這種說法，有道理的。

生：說明性散文就是帶有文學(xué)性的說明文。

生：抒情散文就是帶有文學(xué)性的寫景、敘事類散文，它要介紹知識(shí)，但在介紹知識(shí)的同時(shí)要抒發(fā)自己的獨(dú)特感受。比如《大雁歸來》，文章告訴我們大雁的一些知識(shí)，但主要是表達(dá)作者在大雁身上找到的許多“失去的東西”。

生：科幻小說就是帶有文學(xué)性的科幻故事。

這樣異中求同地閱讀分析，學(xué)生通過對(duì)比、概括、推理所學(xué)到的，不僅是編者串連單元的主題，而且還從語文的角度找到了串連單元的線索。學(xué)生不僅知道了科學(xué)文藝作品這個(gè)概念，而且還通過對(duì)這五篇文章的分析，找到了科學(xué)文藝作品的特點(diǎn)，并進(jìn)行了精要好懂的新概括。經(jīng)常進(jìn)行這樣的語文思維能力訓(xùn)練，學(xué)生的語文鑒賞能力就會(huì)增強(qiáng)，鑒賞的結(jié)果就會(huì)有深度。在單元總結(jié)時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行概括推理能力的訓(xùn)練，學(xué)生就會(huì)有新的收獲。

五、深度學(xué)習(xí)要求教師更多地指導(dǎo)學(xué)生在解讀文本時(shí)知人論世

文本閱讀是讀者與文本、作者、編者之間的對(duì)話。這種對(duì)話的特殊性在于作者、編者的隱退，讀者能看見的僅有文本，由于讀者自身閱讀圖式的差異和文本語義的含蓄，文本誤讀就會(huì)屢見不鮮。再則，文本一經(jīng)發(fā)表，就進(jìn)入了公眾視野，似乎就是一個(gè)獨(dú)立于作者的個(gè)體，閱讀者從社會(huì)歷史、文化、文學(xué)、文體等不同視角來審視文本，必然帶著讀者強(qiáng)烈的個(gè)性色彩，且閱讀本身就是一個(gè)極具個(gè)性的心理活動(dòng)，必然就會(huì)有不同的閱讀結(jié)果產(chǎn)生。

語義的含蓄、作者的退隱、編者的含糊其辭，當(dāng)教學(xué)閱讀只剩下讀者和文本的時(shí)候，誤讀就再正常不過。到今天仍未停息的《背影》解讀之爭，到底誰在誤讀？恐怕只有朱自清自己才能評(píng)判。要盡量減少文本的誤讀，讓學(xué)生的閱讀多些科學(xué)性，唯一的辦法就是在閱讀理解時(shí)知人論世，緊密結(jié)合作者寫作時(shí)的心路歷程，真正弄懂作者的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。深度學(xué)習(xí)背景下的文本閱讀，目的就是盡量不誤讀文本，途徑就是閱讀文本時(shí)的知人論世，核心價(jià)值就是要培養(yǎng)學(xué)生正確的閱讀觀。

教學(xué)柳宗元的《小石潭記》，很多老師都會(huì)問這樣一個(gè)問題，“凄神寒骨，悄愴幽邃”，剛才柳宗元還是快樂的，為什么突然之間就那么傷心呢？答案是，因?yàn)榱谠毁H官到此。這個(gè)答案錯(cuò)了嗎？沒有，那為什么柳宗元被貶官，就如此傷心呢？深究柳宗元當(dāng)時(shí)的政治環(huán)境就非常必要。《舊唐書·憲宗本紀(jì)》中記載：

己卯，京西神策行營節(jié)度行軍司馬韓泰貶撫州刺史……禮部員外郎柳宗元貶邵州刺史，屯田員外郎劉禹錫貶連州刺史……

壬申，貶正義大夫、中書侍郎、平章事韋執(zhí)誼為崖州司馬，以交王叔文也。……己卯，再貶撫州刺史韓泰為虔州司馬，河中少尹陳諫臺(tái)州司馬，邵州刺史柳宗元為永州司馬，連州刺史劉禹錫朗州司馬……初貶刺史，物議罪之，故再加貶竄（貶謫放逐）。

左降官韋執(zhí)誼、韓泰、陳諫、柳宗元、劉禹錫、韓曄、凌準(zhǔn)、程異等八人，縱縫恩赦，不在量移（官員被貶謫遠(yuǎn)方后，遇恩赦遷距京城較近地區(qū)）之限。

看到這段歷史資料，可以更加深刻地感受到柳宗元的處境和心境之凄涼。兩次貶官，左降官是唐代貶官處分中最為嚴(yán)厲的一種，具有流放的性質(zhì)。最讓人難以承受的是“縱縫恩赦，不在量移之限”，意味著柳宗元在仕途上永無出頭之日。所以，環(huán)境的凄清與人生的凄涼，共同成為“凄神寒骨，悄愴幽邃”的心境。很明顯，有了這樣的知人論世，對(duì)柳宗元悲傷的理解就有了深度，對(duì)課文的解讀就有了厚度。

深度學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵很豐厚，深度學(xué)習(xí)理論對(duì)語文教學(xué)的指導(dǎo)意義值得探究。語文教學(xué)怎樣才能有效起來，學(xué)生的語文思維能力和品質(zhì)怎樣才能得到有效訓(xùn)練，深度學(xué)習(xí)理論給我們指出了一條光明之路。