如何合理使用“統編本”語文教材
——從王家倫執教《皇帝的新裝》說起

歐陽蘇

2017年10月23日，筆者在江西師范大學附中觀摩了一堂旨在詮釋“統編本”初中語文教材的課堂閱讀教學活動，執教人為蘇州大學文學院的王家倫教授。他告訴筆者，他故意不查“教參”，也沒有上“百度”尋求“啟發”；只是根據自己對“統編本”教材中編寫理念的解讀，以及自己的教學理念，對《皇帝的新裝》進行備課和開展教學活動。那么，他是如何合理使用教材的呢？

一、根據助學系統備課、合理解讀文本展開教學

曾有專家認為，在閱讀教學中，教師對文本的解讀有多深，他的教學活動就能走多遠。于是，一些執教者（包括一些名師）恣意挖掘文本，“為賦新詞強說愁”，甚至“挖”到了莫名其妙的地步。如教學傳統篇目《背影》，有教師竟然否認文章表現父子情深的主旨，挖掘出“生之背，死之影”；“祖、父、子、孫，又祖、父、子、孫的生命之水不息流淌、不斷傳遞”等用意，實在令人啼笑皆非。那么，合理的文本解讀的依據又是什么呢？

1.按助學系統解讀文本，制訂教學目標

助學系統指的是教材編者提供的學習目標、學習要求、學習重點難點、課文提示、注釋和作者介紹等一系列材料，以幫助學生閱讀課文，培養、提高學生的自學能力。同時，這一系列的相關材料，如單元導語、預習提示、插圖、注釋等，也能幫助教師進行有效的教學活動。實際上，助學系統就是合理使用這套教材教語文的重要依據。

受“同課異構”的影響，一些教師為了“脫穎而出”，竟然將蘇教版高中語文（必修三）中高爾斯華綏的小說《品質》的教學目標定為“傳承工匠精神，打造中國制造”。如此趕時髦，實令人哭笑不得。筆者認為，就一套比較成功的教材而言，在閱讀教學中，通過助學系統，教師可以正確地解讀文本，制訂教學目標。

不可否認，閱讀教學中的教學文本一般具有多元的教學價值，可以從不同的維度解讀。《皇帝的新裝》這個文本可供教學的“點”頗多，如“按時間順序安排材料”“通過典型事例表現人物”“豐富的想象”“人物描寫符合人物性格”“極度的夸張”等等。“統編本”中的《皇帝的新裝》，被安排在七年級上冊第六單元，其單元提示之一為“培養學生的想象能力”，課文導讀之一是“鞏固學生對童話的認知”，而童話最大的特點就是豐富的想象。王老師為這堂課設計了一對教學目標，即“較為深入地理解想象的作用”和“深刻理解對皇帝等人虛偽、愚蠢和自欺欺人的諷刺”，這樣的教學設計，符合“統編本”如此編排的目的和要求。

2.在教學過程中體現助學系統

本單元的單元提示中寫道：“本單元學習快速閱讀，力爭每分鐘不少于400字。”王老師緊扣這一提示，在教學過程中設計了以下環節：

師：請同學們用4分鐘的時間把課文看一遍，告訴老師課文講了一個什么樣的故事。

生：（學生看課文）

師：（教師巡視）要一目十行地看，手指不要點。

師：4分鐘到。我看大部分同學都看完了，這篇課文多少字啊？2800個字，我們4分鐘時間看完的，一分鐘看多少字啊？看看單元提示要求。

生：（翻到單元提示）

師：第二段，本單元學習快速閱讀，力爭每分鐘不少于多少字啊？

生：400字。

師：表明我們超額完成任務了，為我們大家的成就鼓掌（學生鼓掌），但是話說回來，不能驕傲，這個故事我們小時候就聽過了，陌生的文章400字差不多。

教學過程中，任何操作都是為了使學生真正意義上有所得。王老師這樣的操作看似簡單，但頗有講究。“部編本”中，每個單元都有關于“讀”的具體要求，七年級上冊六個單元的要求依次是朗讀、朗讀、默讀、默讀、默讀、快速閱讀。大的要求下還有比較具體的要求。第六單元的具體要求是“閱讀時，盡量擴大一次性進入視野的文字數量，尋找關鍵詞語以帶動整體閱讀，提高閱讀速度”。從王老師的這個教學環節，可見其對學生快速閱讀的要求與指導。任課教師如能堅持按要求操作，步步為營，學生快速閱讀能力的提升必定不是一句空話。

另外一個小環節也頗值得回味：簡單導入后，王老師要求學生把書翻開來，看文中安徒生的畫像，要求記住安徒生的長相，認準他；然后再看看“注釋①”中對安徒生的介紹，并記住。他沒有像一般教師授課時那樣，要求學生個別讀或齊讀“注釋①”——與其花時間讀注釋，不如讀文本！

二、靈活處理拓展延伸，暗合“1＋X”模式

在教材的范文系統中，“統編本”體現的“1＋X”模式頗值得贊賞。所謂的“1＋X”，溫儒敏先生認為就是“講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，讓學生自己讀，讀不懂也沒關系，慢慢就弄懂了。這就是為了增加閱讀量，改變全是精讀精講、而且處處指向寫作的那種教學習慣”。然而，在具體的課堂教學中如何處理“1＋ X”模式？王老師在這堂課中作了探索，他的處理方式值得研究。因為是現場教學，他只能借助拓展延伸的機會體現“1＋X”模式。

1.教材內部的拓展延伸

語文閱讀教學，已經不再是傳統單向模式。閱讀教學中，語文教師應當跳出思想的桎梏，立足教材，在課堂教學中進行有效拓寬，發揮語文的各項功能。充分發揮教科書的功能，向教科書內部拓展，是王老師的這堂課的顯著特色：

師：請同學們翻到前面學過的課文曹操的《觀滄海》（教師朗讀）“東臨碣石，以觀滄海。水何澹澹，山島竦峙。日月之行，若出其中，星漢燦爛，若出其里。”再全班背誦李白的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》……

再請大家看《皇帝的新裝》后面的課文《天上的街市》（教師朗讀）“遠遠的街燈明了，好像閃爍無數的明星”。

顯然，這些被聯系到的文本都收集在“統編本”七年級上冊，也就是說，這些文本都在學生手里。其中，學生已學《觀滄海》與《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》，而《天上的街市》未學。聯系到已學課文，有一舉兩得的作用，既是對當今所學課文的鞏固，又是對以往所學的復習。或許有人對聯系未學文本不以為然，那么，向課外文本拓展難道必須是已學文本嗎？由于已學的文本學生熟悉，而未學的文本沒有文字障礙，故王老師沒有對這些文本作過多糾纏，僅僅圍繞“想象”“借用”了一下。

2.對“1＋X”模式的靈活處理

為了不加重學生的負擔，為了使預習更有效，王老師不贊成學生課前花大量功夫預習教學內容，他積極主張學生當堂預習。所以，他授課一般情況下不預先告訴學生具體的篇目。面對第一次見面的學生，王老師的這次的課堂導入頗有特色。

師：先告訴大家我出過的一次大洋相。大概七八年前，我去杭州開會，學生請我到西湖邊吃“哈根達斯”，我哪懂什么“哈根達斯”！環境很好，感覺上檔次很高。東西來了，放在我面前，我一喝，心里一想，太過分了，請我喝白開水呀？他問我：“王老師，味兒怎么樣？”我難道好意思說“如同白開水”嗎？或許高檔次的東西就是這樣呢！于是就味道說很“淡雅”。后來又問了一次，我還是回答“淡雅”。最后，他倒入自己杯子嘗了一口，大驚失色，說：“王老師您喝的是白開水呀，有一包東西沒放進去！”為什么？我們的座位在大樹的陰影下，看不見呀，盡管西湖邊上月亮很美，但是月光照不到我的身上。當時我明明知道是“白開水”，但是我不好意思說“白開水”，只能說味道很“淡雅”。知道為什么嗎？大膽說。

生：老師愛虛榮，要面子。（掩口而笑）

師：再請同學看課本上的第一篇課文。《春》這篇課文學過吧？第四自然段：閉了眼，樹上仿佛已經滿是桃兒、杏兒、梨兒。請同學們一起讀一下。

生（齊）：閉了眼，樹上仿佛已經滿是桃兒、杏兒、梨兒。

師：那些桃兒、杏兒、梨兒是現實中存在的嗎？

生：不，是作者想象出來的。

師：回答很好，今天我們學的課文跟“哈根達斯故事”和這個“閉了眼，樹上仿佛已經滿是桃兒、杏兒、梨兒”都有一定關系……

這個別具一格的導入有兩個層次。從表面來看，第一個層次是為了吸引學生的興趣，但實際上很大程度上是指向了這節課“深刻理解對皇帝等人虛偽、愚蠢和自欺欺人的諷刺”的教學目標；第二個層次顯然是指向“較為深入地理解想象的作用”的教學目標。首先，這樣的導入也是一種拓展延伸，因為從來沒有規定拓展延伸必須在課堂教學的當中才能進行；更為重要的是，這樣的課堂導入，也遵循了“1＋ X”模式，但對“X”做了變動，因為這個“X”不一定是紙質文本。

三、綜合運用知識體系和訓練體系

“新課改”以來，學生學習的主體性得到了尊重，但又出現了另種一趨向，就是弱化語文知識體系，甚至將之作為“科學主義”進行批判。“統編本”就此作了重建語文知識體系的嘗試，使得各個學段、年級、單元的教學要點趨向清晰。《義務教育語文課程標準（2011版）》指出，要隨文學習基本的詞匯，語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點。

王老師的這堂課，正是對“隨文學習”的嘗試：

師：不管怎么樣，作者做了一個奇特的想象，童話故事往往聚集了作者的想象而且很夸張，在生活當中不可能的，盡管是不可能發生的，卻好像又很真實，這種想象是非常奇特的，想象能夠起到什么作用呢？把書翻到這個單元的后面。寫作：發揮聯想和想象，128頁第一段，“聯想和想象是人類特有的思維活動，聯想是由一個事物想到與之相關的一個事物，而想象則是在頭腦中創造未有過的新的現象”，簡單地說聯想和想象的區別在哪里？請大家看下《皇帝的新裝》后面的課文《天上的街市》（教師朗讀）“遠遠的街燈明了，好像閃爍無數的明星”縹緲的事物是虛的，聯想是由實到實，想象是由實到虛。請同學們翻到前面學的課文曹操《觀滄海》（教師朗讀）“東臨碣石，以觀滄海。水何澹澹，山島竦峙。日月之行，若出其中，星漢燦爛，若出其里”，詩句發揮了想象。再看《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》（全班背誦），想象，把自己的心寄到明月。謝道韞的《詠雪》是想象還是聯想？

生：聯想。

師：暫時分不清聯想與想象沒關系，只要能夠運用就可以了。

師：后來呢？大家發揮想象：人群怎么樣？當官的怎么樣？百姓怎么樣？

生：（想）

師：誰愿意說下后來呢？

生：騙子跑了。

師：還有哪個同學想象一下？

生：皇帝把嘲笑的人處死。

……

師：希望我們同學發揮想象續寫一下，不要多，兩三百字，就作為我們今天這堂課的一個作業，行嗎？安徒生是寫童話的第一高手，如果你能夠續寫，就是第二高手。

這堂課的教學目標是想象，王老師順勢帶領學生學習想象的知識，這不是“隨文學習”是什么？課文后中沒有專門的關于想象的知識短文，但是，課本的訓練體系中有（128頁）。王老師巧妙地把閱讀教學和寫作教學聯系在一起，完成了他的“隨文學習”。說到想象，當然離不開聯想，就初一學生而言，區別聯想和想象不是一件容易的事，雖然說課本128頁有相關內容，但也是淺嘗輒止；所以，王老師以一句“暫時分不清聯想與想象沒關系，只要能夠運用就可以了”，戛然而止，不作糾纏。訓練，一度被幼稚地認為就是“應試教學”；學習知識是為了運用，而學會運用必須要訓練，也就是說，知識系統與訓練系統是相輔相成的。王老師為鞏固學生所學布置的作業，就是充分利用了教材的訓練系統。

沒有故作深沉的文本解讀，沒有故弄玄虛的技巧展示，課在笑聲中結束。課后，幾個聽課教師在一起議論：這樣的課沒有什么稀奇，我們也行。是的，語文本來就沒有那么神奇，本來就該是一般的語文教師都能教，一般學生都學得會的一門課程。然而，筆者卻在考慮另一個問題：王老師最近提出：在數詞中，“兩”為基數詞，“二”為序數詞；然而，當今將“兩”用為“二”的現象比比皆是，甚至“統編本”中“散文詩二首”“《世說新語》二則”“詩二首”“外國詩二首”赫然在目。既然王老師認識到這個問題，那么，為什么就不能在課堂上簡單做一下“兩個騙子”與“二個騙子”的辨析呢？