意大利本科學分制及其對中國的啟示

張海虹

摘要：意大利是世界第一所大學的誕生地，是現代大學教育制度的搖籃。意大利現行學分制是在“博洛尼亞進程”框架下推行的完全學分制，其實施時間在本世紀初，是伴隨著新舊體制矛盾而推進的。本文分析意大利學分制在實施中存在的局限性以及取得的積極成果，并揭示其對我國學分制改革與發展的啟示。

關鍵詞：“博洛尼亞進程”；學分制；意大利；中國

意大利雖然是現代大學教育制度的搖籃，擁有悠久的高等教育史，但是，她現行的本科完全學分制的設立及實施僅發生在本世紀初。而在“博洛尼亞進程”框架下逐步建設完善的意大利學分制是伴隨著新舊體制矛盾而實施的，這恰恰可以為同樣面臨新舊教育體制轉化矛盾的中國學分制建設提供實踐性的參考和借鑒。

一、意大利本科學分制實施的背景

1998年5月，法國、英國、德國及意大利四國的教育部長在巴黎，聯合發表了關于歐洲高等教育改革的《索邦宣言》①，以促進四國間大學生和教師的交流，同時促成大學課程和文憑的對等與協調。1999年6月，歐洲29個國家的教育部長在博洛尼亞舉行會議，共同探討2010年建成歐洲高等教育區并完善歐洲共同的高等教育體系等問題，并簽署了《博洛尼亞宣言》，重申構建“歐洲高等教育空間”的堅定意愿。而《博洛尼亞宣言》的首要任務便是建立統一學制和學分制。

為了完成《博洛尼亞宣言》的預定目標，在短短的十六年間，意大利針對高等教育體制進行了多項改革，其中影響面最廣的有：2000年實施的“博洛尼亞進程”和2009年9月開始推行的杰爾米妮改革。

（一）博洛尼亞進程

根據《索邦宣言》和《博洛尼亞宣言》制定的原則，意大利自1999年起推行“博洛尼亞進程”，對國內的高等教育體制進行了改革。2000-2001學年為改革試行學年。自2001-2002學年始，新的教育體制在意大利正式全面推行。為了使意大利教育體系與其他歐洲國家的大學模式接軌，意大利主要對大學的學分制和教育體制進行改革。

在上世紀九十年代，因為“伊拉思謨（Erasmus）計劃”②在歐洲的推行，歐洲學分互認體系③被引入意大利。該體系最初僅在意大利部分大學的初等教育學、教育學和傳播學專業試行。隨著“博洛尼亞進程”的推進，意大利于1999年11月3日通過教育部第509號法令[1]，規定大學全部課程實行學分制（博士課程除外）。按規定，1個學分等于25學時的課程學習。

“博洛尼亞進程”在意大利又被俗稱為“3+2”改革。改革后，意大利大學的教育體制由原來的兩級制，即大學學位和博士學位，更換為三級制：本科、碩士和碩士以上學位。

（二）杰爾米妮改革（Riforma Gelmini）

時任意大利教育部部長瑪麗婭斯特拉·杰爾米妮（Maria Stella Gelmini）于2008年提出的一項針對意大利教育體制進行的重大改革，該改革目前正處于實施階段。這項改革主要分兩個步驟推行：第一階段，中小學的教育體制改革；第二階段，大學的教育體制改革。意大利2008年8月6日第133號法律[2]的通過，宣告杰爾米妮第一階段改革的正式開始，同年批準的第169號法令則進一步細化這一階段改革的內容。根據進度設計，2009年9月1日開始在小學和初中推行改革，高中和職業學校則在2010年9月1日開始執行改革計劃，并將在2014-2015學年全面實施，該計劃在大學實施的時間是2011年。2010年12月30日，意大利議會通過第240號法律[3]。2011年1月1日，第240/10號法令正式生效，揭開了杰爾米妮第二階段改革即高等教育改革的序幕。

杰爾米妮改革涉及大學的主要內容包括：政府對大學教育經費的投入每年減少3%，即在未來5年減少14億歐元；初級教育學學位證被承認為教學的資格證書；醫學專業進修課程的入學考試引入新的考試規則；壓縮學生獲取學位的課程；大學可以設立基金會，旨在吸納私人投資，以彌補公共財政資金的不足等。

二、意大利本科學分制的內涵

意大利現行學分制正是在歐盟教育一體化以及國內各項教育改革持續出臺的背景下，逐步在意大利全國的高校推行。

1999年，推行“博洛尼亞進程”中，意大利教育部門引入了意大利的大學學分制（Crediti Formativi Universitari， 簡稱CFU）。意大利的學分制是對歐洲學分互認體系進行本土化引入的學分管理制度，僅針對的是意大利本科教育和碩士研究生教育。而與歐洲學分互認體系有所不同的是，意大利的大學學分制在實現與歐洲其他國家大學同專業的學分互認的同時，還可以實現意大利境內跨學校和跨專業的學分互認。

為推動意大利現行學分制的設立和實施，自1999年，意大利教育部發布了多個教育部令及其相關修訂條例，其中最主要的教育部令包括1999年的509號教育部令和2004年的第270號教育部令[4]。

意大利教育部第509號教育部令，第一次對意大利現行的本科學分制進行了明確規定，改變了傳統學分制中的“學年”和“學期”的概念，規定了本科課程平均每一學年應獲得的學分為60學分。意大利的本科標準學制是三年，因此，學生必須按規定獲得相關的180學分，才能獲得學士學位。而第270號教育部令，主要是對1999年509號令相關內容的細化和補充。第270號教育部令在第5條中明確，意大利的學分借用歐洲學分互認體系的學分計算模式。因此，意大利現行的學分制與傳統學分制不同，不再以課堂學習小時為計算標準，而是規定了每個學分包括25小時的課堂學習和個人學習。除了課程考試，意大利的大學或學院還可以制定不同的學分認定標準，實踐活動、實習或者其他的學習或實踐活動均可按規定被認定為對應課程的學分。

學生通過考核獲得的課程學分，可以按相關大學或專業的規定，被認定為歐洲或意大利其他大學或其他專業的學分，在這個條件下，為學生本科畢業后報讀碩士學位課程提供更大彈性。例如：管理工程學專業的本科畢業生可以報讀機械工程學碩士課程，但是畢業生必須按照課程學習管理委員會的要求，在修完機械工程學碩士課程所要求的120學分的同時，必須要補休機械工程學本科專業的部分必修課程，才能通過學位委員會的審核并最終獲得機械工程學碩士學位。課程學習委員會在學分的管理中擁有課程學分制定和具體執行的權力。endprint

意大利各大學主要按照意大利教育部關于學分制的教育部令以及意大利政府和教育部關于大學管理的其他法令，制定本校的教學管理條例（Regolamento Didattico）以及學分互認條例（Regolamento di Riconoscimento Crediti）。[5]在相關條例中，可以看到學院以及系部擁有對課程學分的制定權和審核權。隨著“杰爾米妮改革”的推進，意大利政府對高校經費投入遞減，意大利部分高校在行政設置中直接刪減了二級學院，校管理機構之下直接設立系部機構。按照意大利現行學分制要求，畢業生首先要按照學院或系部制定的專業學習要求，獲得規定學分并通過學院或系部的審核；然后需要按照規定的程序，通過教學秘書處，向學校學分認定委員會，提交所規定的學分認定申請，包括畢業生的個人學習計劃等；最后，畢業生的學分認定申請審核通過后，方可獲得學士學位證書。

三、意大利學分制實施的局限性

在近十六年的建設過程中，意大利教育部每年都會根據前一年的建設經驗和教訓，發布新的指引或建議以進一步推動新學分制的實施，但是意大利學分制尚未能解決以下的難題。

（一）已修學分不獲認定的風險性

意大利學分制引入的其中一個目標是為了推動意大利學生及研究者在意大利境內及境外的流動。雖然意大利教育部在第509號和第270號教育部令中也一再重申這一目標，但是在具體實施條例中卻沒有針對這一目標進行管理體系調整，仍將學生已修課程學分認定的權力保留在各大學的學生秘書處。然而，隨著新學分制的實施以及高校自主權的增強，意大利高校有權更換校內本科專業的名稱以及修改課程教學計劃，因此，高校間專業名稱和課程學習計劃并不一致。在意大利教育部沒有針對學分認定制定細則指引的背景下，盡管意大利各高校在校學分管理條例中針對學分認定進行了相關規定，但是從宏觀角度而言，意大利各高校在學分認定上可以各自為政，這在一定程度上增加了學分不獲認定的風險。

此外，為了滿足現行學分制中學分對課時要求的改變，意大利部分高校甚至刪減了大量的課程。與舊學分制不同的是，現行學分制不再要求同一學科開設通用課程，因此某一學?；驅I學生所修的課程學分不被其他學?；驅I認定的風險性增高，學生在轉專業、轉校或跨專業報考碩士課程時，部分學分可能不獲認定，而需要補休學分。

意大利的本科學分制是在政府主導下的學分制改革，它的管理實行的是由政府（教育部）主導，高校直接管理，學院或系部直接執行的模式。因此，雖然學分制的初衷是為了實現歐盟內各國間、國內校際間以及校內專業間的學分互認，實現跨國、跨校和跨專業的學生自由流動，但是因為高校對各專業的學分沒有實行統一規劃，課程學分的具體設計權在學院或系部，因此，不管是校內專業間還是各校的課程學分設定標準都難以統一。因此，政府以及高校之間有效的監督管理制度制約著本科學分制的實施效果。

（二）課程學分設計的合理性

新的學分制中，意大利教育部只是規定了每個學分的內涵，并不對每門課程的學分數有具體的規定。意大利教育部將設計課程學分數的權力下放到意大利各高校，而意大利高校又將這項權力下放到了校內的二級學院或系部。因此，課程學分設計過程中出現了一個奇怪的現象，一門課程的學分數被用來衡量該門課程的專業重要性或者教授該門課程的教師在該專業領域的權威性。這與意大利學分制的中心思想完全背離。

意大利教育部在第299號教育部令中明確規定，課程學分數的制定標準是學生完成該門課程的學習目標所需完成學習量，而不是課程的重要性。課程學分設計的不合理，直接表現為某些專業的課程學分數過低，學生的學習難以達到預期目標；某些專業的課程學分數過高，學生的學習內容量不夠，因此有可能出現學生重復學習部分內容的現象等。

（三）學分制理念推廣的普及性

雖然新學分制已經在意大利推廣和實施多年，但是在意大利高校的師生中，仍普遍存在一種負面的情緒，他們認為，與改革前相比，現行學分制的實施，特別是現行學分制對學習過程進行量化計算，這導致了整個學習過程的復雜化。意大利現行的學分制，是一個自上而下的、在全國范圍內實施的教育改革。這項改革的理念是，不再以“教（教師）”為中心，而是以“學（學生）”為中心。這對于有著近千年高等教育史的意大利而言，是一種顛覆性改革。不管是教育工作者，還是學習者，都需要時間去理解、消化和接受這一理念。

但是，意大利教育部在學分制的實施過程中，只重視了政策的推廣，忽視或者說不夠重視在文化層面的宣傳。因此，出現了政策只是“強制向下執行”，“而政策的執行者（教師）或者受益者（學生）”[6]并不明白政策的優勢何在。因此，意大利新學分制的推廣，僅是在政策執行層面實現了強制性普及，但是在理念推廣和接受層面卻出現了消極接受或抵觸情緒。

四、意大利學分制建設取得的成果

在學分制的推行初期，2000年至2003年期間，意大利大學的報讀人數曾出現快速的增長，增加了19%。但在其后的10年，受國內人口數量降低、困難家庭數量增加和高中畢業生升學意愿降低等因素的影響，大學報讀人數持續在下降，從2003年的33.8萬降到2012年的27萬，降幅達到20%。

截至2013年，意大利25～34歲人群里，大學畢業的僅占21%，離“博洛尼亞進程”設定的40%的比率相距甚遠，但是僅從意大利高等教育體制自身發展觀察，學分制的實施在各方面取得了積極的成果。

（一）畢業生質量提升

意大利統計局（ISTAT）與意大利高校畢業生聯合會（AlmaLaurea）聯合發布了《第十六期意大利高校畢業生概況報告》[7]（下文簡稱《報告》）。這項報告的數據源于意大利64所高校的約13.2萬名本科生。《報告》明確指出，與實行“3+2”改革前相比，意大利高校畢業生的畢業質量有明顯提升。2004年本科畢業生的平均成績僅為99.6（一百一十分制），2013年升至102.4，增長了3%。endprint

（二）出勤率與畢業率提高

據《報告》的統計數據，意大利高校畢業生的出勤率與畢業率也有明顯的提高。2004年，意大利高校如期（4年）畢業的比率僅為15%。2013年，該比率則幾乎增長了2倍，達到了43%。此外，由于人口數量降低、困難家庭數量增加以及高中畢業生升學意愿降低等因素的影響，2013年意大利大學的在讀人數較2003年降低了20%。但是，意大利的學位獲得者卻從2010年的14.7%驟升至2012年的24.5%。

（三）畢業年齡與修學年限降低

由于學生出勤率的提高，意大利畢業生的休學年限也較改革前縮短，畢業生的年齡也持續下降。畢業生的畢業年齡從2004年的27.8降為2013年的25.5。此外，2013年，在學分制改革的積極推動下，意大利畢業生中年齡低于23歲的畢業生所占的比例首次高于18%。此外，2013年，意大利畢業生修學年限為四年或四年以上的僅占畢業生總人數的13%，這打破了以往的最低記錄。

（四）國際交流機會增加

提升高等教育的國際化程度是“博洛尼亞進程”的核心，也是意大利的高等教育改革推行的重點。隨著學分制改革的深入，學分互認程序的規范化和簡易化，不管是意大利高校校內來訪的交流學生，還是校內學生赴境外交流學習的機會都大大增加。

《報告》統計數據顯示，2005年聯合會各高校學習的外籍學生僅為2200人，2013年增長了2.5倍，有7300人。2013年，意大利有12%的畢業生利用包括“伊拉思謨計劃”在內的各種項目或自費到其他國家進修學習，有7%的本科畢業生在外國高校修讀學分。

五、對我國學分制改革的啟示

在“博洛尼亞進程”框架下，意大利根據本國的國情，對國內的高等教育進行了系列改革，形成現行的本科學分制。意大利的學分制建設仍在持續中，而在過去十七年的學分制建設歷程的成功經驗和失敗教訓，都可以為正處于起步階段的中國學分制建設提供啟示和借鑒。

（一）擴大適用平臺，提高國際化程度

意大利學分制的實施依托于整個歐盟背景之下，是在“博洛尼亞進程”這個框架下執行的，雖然涉及的是大學，但卻是一項政府主導的行為，這無疑給制度的實施帶來了很多的便利。此外，意大利學分制的實施均以歐盟學分互認體系為藍本，在歐盟和國內的制度和法令層面均得到大力支持，因此在制度落實方面情況良好。雖然尚存不盡人意之處，但是學制改革和學分制的實施，不僅促進了意大利國內不同高等教育機構之間的聯系，同時也令意大利高校和其他的歐洲高校進一步接軌，從很大程度上減少了外國留學生在意大利高校的制度壁壘或障礙，增強了意大利優質高校資源對歐洲以及世界其他地區學生的吸引力。

我國部分區域已實施學分互認體系，如浙蘇滬政府2003年簽署的《長江三角洲人才開發一體化共同宣言》和《江浙滬高校畢業生無障礙流動》，在此基礎上中國政府應制定全國性的學分制建設標準，并與他國建立學分互認合作機制，在促進中國的學分制與世界接軌的同時，實現對大學邊界的開放，促進師生和教學資源的流動，進一步提高我國高等教育的國際化程度。

（二）合理設計學分，豐富學分內涵

意大利學分制是遵循歐洲學分互認體系學分制對學分的定義，標準清晰：每個學分對應的是25個小時的學習實踐，其中包括5小時的課堂學習時間、12小時的課外學習和社會實踐、7小時的老師輔導和1小時的考試。目前，我國高校學分制的課程學分設計主要是由各系部制定，然后由高校的教務處審核通過。各系部在課程學分設計過程中，主要按各系的教師和教學實際需要，大多沿用了原有課程的學分設計，仍以課堂學時為唯一的依據，即以學生每周所上的課時對應同等的學分，沒有全面考慮課程的內容和性質。

此外，意大利學分制中對多種學習方式的尊重，值得我們借鑒。意大利學分轉換系統涵蓋所有正規、非正規形式的高等教育，它將區分不同類型的學分，推動終身教育的發展，使課程結構多樣化，學生選課有更多的自主權。

雖然，我國高校的教務部門在指引中要求課程學分應包括實踐學分，但是在設計過程中，各專業對實踐學分的理解不同，課程學分中對實踐學分的體現不足。以外語課程中的口譯為例，這類課程強調學生的實踐能力。而在課程學分設計中，能否把學生的課外口譯實踐也納入到課程學分計算的考量范圍，這同樣值得我們思考。因此，我國的學分制應該在學分的設計方面建立一個標準化的設計指引，幫助各高校、各專業明晰學分的內涵，以實現更加合理的課程學分設計。

（三）實現有效監管，全面推進宣傳

意大利的本科學分制是政府主導下的學分制改革，它的管理實行的是由政府（教育部）主導、高校直接管理、學院或系部直接執行的模式。雖然學分制的初衷是為了實現歐盟內各國間、國內校際間以及校內專業間的學分互認，實現跨國、跨校和跨專業的學生自由流動，但是因為高校不對各專業的學分進行統一規劃，課程學分的具體設計權在學院或系部，因此，不管是校內專業間還是各校的課程學分設定標準均難以統一，政府以及高校之間有效的監督管理制度決定本科學分制的實施效果。自1999年簽訂《博洛尼亞宣言》后，意大利著手在國內推行學分制建設。但在長達十六年的推行過程中，部分師生仍對學分制持不了解、不信任的態度，有專家和學者更直接指出，政府和高校的宣傳不到位是影響學分制實施效果的其中一個因素。

目前，完全學分制對于中國高校的師生而言，仍是一個新興事物，與師生傳統理解中的學分制有所不同。因此，為了取得良好的實施效果，中國的學分制建設不僅要求各實施高校利用校內各項資源（校報、宣傳海報、校園網、微信公眾號等）實現全面的學分制理念宣傳，贏得教師以及學生的積極參與和認同；同時，政府的各級管理部門也應在宣傳方面給各高校予以大力支持，運用各種社會資源在全社會范圍內宣傳完全學分制的內涵、作用和運作等。

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①《索邦宣言》：1998年5月，由法國、德國、意大利和英國的教育部長在法國的索邦大學共同簽訂的旨在促進四國高等教育體系相互協調的協議。

②“ERASMUS計劃”（European Community Action Scheme for the Mobility of University Students）：該計劃以中世紀鹿特丹著名思想家伊拉思謨（Erasmus）命名，是歐盟自1987年開始實施的一項高等教育交流與合作計劃。該計劃的主要目的是鼓勵和資助歐盟成員國的高等院校教師及學生在區內不同國家教學或進修，籍此提高教職員的學術教學水平和學生的素質。它的發展歷程體現了歐盟邁向一體化所作的努力，標志著歐盟逐漸建立地區性高等教育整合政策和協作機制。

③歐洲學分互認體系（European Credit Transfer and Accumulation System， ECTS）。該體系通過對學生學習活動的量化，對學生在國外的學習進行轉換認定。與傳統學分制不同，歐洲學分互認體系的學分制徹底改變了傳統學分制的理念。傳統的學分制是一個學分等于多少學時的課（即上課時間），而歐洲學分互認體系學分制的一個ECTS學分意味著25個小時的學習實踐，其中包括5小時的課堂上課時間、12小時的課外作業和社會實踐、7小時的老師輔導和1小時的考試。歐洲學分互認體系推行的主要目的是歐洲國家之間的學習互認。

參考文獻：

[1]Decreto 3 novembre 1999， n.509 “Regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli atenei”[EB/OL].[2017-02-20].http：//www.miur.it/0006Menu_C/0012Docume/0098Normat/2088Regola.htm.

[2]Legge 6 agosto 2008， n.133 “Conversione in legge， con modificazioni， del decreto-legge 25 giugno 2008， n.112， recante disposizioni urgenti per lo sviluppo economico， la semplificazione， la competitività， la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione tributaria”[EB/OL].[2017-02-20].http：//www.camera.it/parlam/leggi/08133l.htm.

[3]Legge 30 dicembre 2010， n.240 “Norme in materia di organizzazione delle università， di personale accademico e reclutamento， nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l'efficienza del sistema universitario”[EB/OL].[2017-02-20].https：//www.uniss.it/sites/default/files/legge240.pdf .

[4]Modifiche al regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli atenei， approvato con decreto ministeriale 3 novembre 1999， n.509 del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica[EB/OL].[2017-01-05].http：//ipasvitrieste.it/data/user/leggi/22-10-2004.pdf.

[5]Università degli studi di Pavia.Regolamento didattico dellUniversità degli studi di Pavia[EB/OL].[2017-02-20].http：//www.unipv.eu/site/home/ateneo/statuto-e-regolamenti/altri-regolamenti.html.

[6]Vincenzo Zara.Il Sistema dei Crediti Formativi Universitari[EB/OL].[2017-01-23].http：//www.treccani.it/scuola/archivio/life_long_learning/Cammarano6_html/Zara.

[7]Andrea Cammelli， Giancarlo Gasperoni.XVI Rapporto AlmaLaurea sul Profilo dei Laureati Italiani[D].AlmaLaurea， 2013.

（責任編輯陳志萍）endprint