結構化美術活動干預孤獨癥兒童的繪畫過程及作品分析

高孟霞

摘要：以結構化美術活動對孤獨癥兒童實施干預，通過對“我的身體”“我的學校”“我的周末”三階段主題繪畫活動過程的記錄與作品分析可以發現，結構化美術活動能有效促進兒童社交互動水平的提高和問題行為的改善。

關鍵詞：結構化美術活動?孤獨癥兒童?繪畫作品

追溯世界特殊教育的發展歷程可以發現，人們對孤獨癥兒童的教育研究歷史尚不足百年。2014年，美國國家專業發展中心 （ National Professional Development Center） 公布，孤獨癥兒童教育訓練的有效方法達27種，如認知-行為干預、應用行為分析法等。將繪畫療法應用于孤獨癥兒童的教育干預研究尚處于探索階段。本課題以繪畫療法為基礎，采用結構化美術活動對孤獨癥兒童實施為期三個月的干預，活動包括“講解：看一看—涂色：涂一涂—繪畫：畫一畫—解讀：說一說”四個環節，繪畫活動結束之后評估其干預效果。以下是個案在不同主題、不同階段中的繪畫過程及作品分析。

一、繪畫活動階段一：以“我的身體”為例

小瑞一直由爸爸或爺爺陪著上學，與小瑞的第一次見面是在孩子爸爸的陪伴下，研究者詢問其姓名、年齡，小瑞說話聲音很小，聽不清。在爸爸的幫助下，小瑞勉強說出“9歲”的答案。第一次繪畫活動中，為了避免小瑞出現焦躁情緒，同意了爸爸陪伴的請求，爸爸背對著小瑞在個訓室靠右邊的角落里坐著。研究者與小瑞隔桌面對面而坐，小瑞看上去很放松，面帶著微笑對研究者的問好給予了準確的回應。首先是“講解：看一看”環節，就人體五官的認識進行探討，小瑞進行了正確的指認。在聽《五官歌》時，小瑞顯得有些興奮，有前后搖晃身體、搬動椅子行為的出現。在“涂色：涂一涂”環節，小瑞選擇了自己喜歡的顏色對五官及足球少年進行了填涂，不同色彩之間的界限比較分明，可見個案對人體各部位已有正確的認知。在“繪畫：畫一畫”環節，小瑞的行動有些遲疑，在研究者的鼓勵下，初步完成了人臉及整體人物的畫像，如圖11所示。看得出來，個案應該是以足球少年為范畫而進行的創作。其中，五官比較清晰，關注到了人物的姿勢，但無法把握其空間結構，以致身體右側部分缺失，且身體比例嚴重失調，頭大身子小，但個案注意到了手指與足球的細節。在“解讀：說一說”環節，關于涂色少年的畫，對研究者的語言引導，個案只有關于顏色的反饋。但對自己所畫的人物像，瑞能正確地說出“眼睛、鼻子、嘴巴”等詞，對五官位置給予回應“在這里”，對研究者的問題給予“是”的肯定回答。

二、繪畫活動階段二：以“我的學校”為例

本主題，個案應比較熟悉，但考慮到孤獨癥兒童的視覺優先特點，活動前仍然選拍了部分校園照片。面對自己熟悉的學校生活場景，小瑞的表情非常愉悅，話題交流也很順暢。在“涂色：涂一涂”環節，小瑞注意力集中，選擇了綠色、藍色、紅色等給樓房逐層涂色，用筆均勻，沒有超出邊線;給大樹涂色時，意識到樹干與樹葉的不同，由于樹葉面積較大，個案涂了一會兒就停下了，在研究者加入后繼續涂色，但個案似乎沒有關注樹叢中的果子，也將其中的一只涂上了與樹葉顏色相同的綠色，在研究者提醒后將剩下的兩只果子涂上了粉色。進入“繪畫：畫一畫”階段，研究者手把手地輔助瑞畫了一棵大樹，之后小瑞很快畫出另一棵樹，并主動涂色，接著又主動添畫了小草。在畫樓房時，小瑞開始對研究者發出的指令沒有反應，在研究者給出現場示范畫后，小瑞選擇在研究者畫的樓房右側畫了另一棟樓房。經提議，小瑞又在另一張畫紙上獨立畫了一棟樓房，由樓頂的國旗開始畫起，自上而下、從左到右地完成了樓房畫。鉛筆畫出的樓房框架圖比較完整，但涂色時界限不清，可能是畫面較小的緣故。研究者在涂完色的樓房左側添畫了一棵大樹，小瑞隨后在旁邊畫了一棵樹，并先后給兩棵大樹涂色。在研究者的進一步引導下，小瑞還在畫紙的右上部添畫了一幅人物畫，如圖12所示。該人物畫有頭部、身子、手腳，但缺少五官，且高出樓房，可見個案對空間位置關系缺乏認知，對五官的作用也認識不足。面對自己的畫作，在研究者的語言引導下，小瑞能說出“樓房、大樹”等關鍵詞，關于無臉人像，小瑞稱其是“我”，可見個案有一定的自我概念。

三、繪畫活動階段三：以“我的周末”為例

周末是兒童最感興趣的話題之一，他們可以在家玩也可以去室外活動。研究者在與小瑞的談話中發現：小瑞喜歡在家和爺爺一起看書，偶爾會和家人去公園玩，對于常見的諸如掃地、騎木馬、玩滑板等周末活動項目，也比較熟悉。在“涂色：涂一涂”環節，小瑞選擇了給讀書圖涂色，把書涂成黃色，在此期間嘴中不斷發出各種無語音意義的聲音。研究者建議給讀書的人也涂上顏色，小瑞沒有回應，出現用手背不停摸鼻子的行為，但對研究者“是否鼻子癢”的詢問卻給予“不是”的回答。在研究者的語言輔助下，小瑞將圖中人物的頭發涂成黑色，將手涂成咖啡色。進入“繪畫：畫一畫”環節，研究者提示小瑞拿出鉛筆畫畫時，小瑞出現煩躁情緒，研究者表示可以一起畫，之后研究者示范畫、瑞仿畫，逐一畫出書本和讀書的人。在“解讀：說一說”環節，小瑞對書本及讀書人物的解讀正確，但對手握書本的動作難以解釋，在研究者現場演示下得以理解。在繪畫清潔工具時，小瑞注意力集中地仿畫了掃帚和簸箕，但對于畫垃圾桶則明確表示“不會”，研究者在畫紙左側示范畫了一個垃圾桶后，瑞也在畫紙上看一眼畫一筆地完成了垃圾桶的繪畫，但畫完后出現短暫的前后移動座椅的行為。接著，小瑞又在畫紙的左上角添畫了風箏，此時小瑞的表情愉悅，注意力集中，并與研究者順暢交流。在本主題的第二次繪畫活動中，由孫老師和小瑞一起開展活動，雖然兩人是首次接觸，但在借助于瑞的周末日常生活圖進行交流時，小瑞對孫老師并沒有排斥反應，反而對其有問必答，只是孫老師對瑞的語言特點還不太了解。在給動物涂色時，小瑞能正確指認，較好地聽從指令，但顯得有些興奮，嘴中不斷出現“啊、哦”聲。在孫老師的示范畫及語言輔助下，小瑞完成了繪畫作品13，雖然畫作的空間布局仍存在一定問題，但作品元素眾多，包括太陽、小朋友、放氣球、房子、樹、小草、小河等。本次活動表明，瑞的社會交往能力是在不斷提升的。

本研究中，小瑞共參與了17次繪畫活動，主題涉及我的身體、家人、節日等八個方面。縱觀整個繪畫活動過程及其作品，其基本可以分為三個階段：

（1）問題呈現階段。在前兩個主題的繪畫中，個案遵從研究者的引導，將示范的畫面照搬到繪畫作品中。作畫狀態也很相近，是在研究者的多次要求下才完成相應的活動，這表明此階段個案還沒有利用繪畫表達自己意愿的能力。畫面內容單調顯示了個案內心力量的不足。

（2）修通領悟階段。繪畫進入到第三個主題時，個案與研究者的互動水平開始提升。個案對研究者的問話能給予相應的回應，能較為主動地跟隨研究者的示范繪畫，并嘗試著表達自己的意愿，畫面內容趨于變化。

（3）探索重構階段。在后期的繪畫活動中，研究者主要扮演陪伴者的角色，陪同個案進一步探索與周圍環境的互動。此時，個案作品的畫面內容趨于豐富，顯示了個案內心力量的不斷增強。

結構化美術活動針對孤獨癥兒童視覺優先的特點，充分利用畫作這一可視性媒介，借助于精心設計的結構化的程序，有效地促進了兒童社交互動水平的提高和問題行為的改善，使之能夠更好地適應社會生活。

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