異域化到本土化：清末民初職業教育的引入與吸收

韓 兵 孫海軍

近代中國職業教育是從西方先進資本主義國家及日本引進的舶來品。借鑒國外的先進教育體制固然是建立近代中國教育的基礎，但其中也夾雜著“食外不化”的現象。因此，應根據我國實際情況，在借鑒的基礎上有效吸收，以便探索出符合本國國情的教育道路。1928年全國教育會議上的《教育須中國化案》明確指出“吾國興辦教育垂三十年。前二十年可稱日本化，近十年可稱美國化。在日本化期間，雖僅學其皮毛，然全國一律，上令下行，尚有時率可言。至美化時期，各地不同，自由發展，喜新嘗試，率成貪心不化，弊竇業生。一般有識者已感日化美化均不適宜，教育為社會文化之一部，無論何國教育，必須本國化。中國教育第一義即在中國化。”[1]由這份提案可知，教育本土化的問題已經迫在眉睫。涉及到職業教育，因其誕生于西方，中國傳統教育體系中沒有其真正意義上的根基，因此，將異域化的職業教育向本土化轉變則顯得尤為重要。

一、職業教育本土化過程中存在的問題

（一）自晚清的實業教育到民國的職業教育，對日、美等國模仿過多

從本質上看，清末的實業教育和民國時期的職業教育二者一脈相承，屬于同一類型，職業教育的初始階段是實業教育。中國近代實業教育的創辦主要是借鑒歐美及日本等資本主義國家較為成熟的職教制度。從清末“癸卯學制”對日本實業教育制度的大量照搬再到民國十年“壬戌學制”對美國職業教育體制的機械模仿，中國職業教育早期現代化的過程，更多的是學習和引用，缺少思考和創新。例如，清政府于1904年出臺了《奏定學堂章程》，即“癸卯學制”在全國開始施行。其中，關于實業教育的政策文件有《高等農、工、商實業學堂章程》《中等農、工、商實業學堂章程》《初等農、工、商實業學堂章程》《實業補習普通學堂章程》《實業補習學堂通則》《藝徒學堂章程》《實業教員講習所章程》及《實業學堂通則》等，這些“關于實業學堂的規定，基本上是仿照日本的學制，對國情考察不夠，即在沒有收到普遍良好的普通教育畢業生的前提下，盲目重視高等實業教育，忽略了中國社會最需要的初中等實業教育，不重視實踐。”[2]在這種情況下，推行實業教育所取得的成效不夠顯著，拋開辦學的數量、規模及質量不談，招生較為困難，且培養的學生就業困難，以致被時人譏諷為“失業教育”。究其原因，畢竟當時我國實業教育才剛剛起步，中日關系還算緩和，加上學習成本低廉、兩國文化差異不像與歐美國家那樣大，因此中國人更傾向到日本去取現代化的“經”，繼而造成了“癸卯學制”幾乎完全是對日本近代學制的模仿。但在模仿的同時，也孕育了中國人開始獨立探索本土化實業教育體制的根苗，即該學制中關于實業學堂的規定，“在有些方面比其臨摹的范本更合理些，與其他學堂章程相比，更接近中國的實際情況。”[3]從這里可以看出，相比當時其他的教育類型，職業教育本土化的起步略早一些。

（二）職教師資、教材以及理論的本土化進程都很緩慢

師資緊缺是職業教育第一難題，傳統的教育母體中無法孕育出現代的職業教育教員，因此，從其他國家引入外籍教師成為當時的首選，也是權宜之計。潘向榮的《日本教習》記載了當時幾乎各個省份的實業學堂中都有日本教習任教，一些學堂中日本教習甚至過半，專業科目與課程基本均由日本教習來講授。這些日本教習出身和專業能力參差不齊，很多確有真才實學，但“有部分日本教習的資格水平和學術素養是不夠標準的。他們應聘到中國，或者是視作生財之道，或者是另有目的；因此在擔任教習期間，不僅不能勝任，而且還因為行為失檢，舉止不規，受到學校、地方或學生責難”[4]。語言不通及文化隔閡是另一弊病，日語教習可流利講中國話者甚少，學生也無法聽懂日語，即使授課過程中配備了日語翻譯教員也無法實現師生之間溝通流暢。及至民國，隨著從國外歸來的留學生逐漸增多，職教教員才更趨本土化。較之于師資，職教教科書以及理論的本土化進程則更顯緩慢。最初國外原版的教科書，未經翻譯就直接拿到講臺之上，通過不懂漢語的教習講給翻譯，翻譯再根據自己的理解轉述給學生，學生必然會曲解課本原意，妨礙授課效果。此后這種情況也未得到改觀，“最早回來的留學生，由于中國科學的不發達，他們也不可能很快研究清楚中國的實際情況，同時許多留學生并不下苦功去研究中國的實際，于是他們的教材仍是在國外留學的講義，教學方法仍然是書本”[5]，國人自己編寫的教科書沒有成為職業院校教材的主流。這一時期，出現了不少熱心翻譯外國職業教育理論的學者，經過他們的努力為近代中國職業教育發展提供了理論指導。但“職業教育的譯介著作對我國職業教育的發展并非全為益處。借鑒來的職業教育理論在我國也有著‘水土不服’的現象，由于不恰當的借鑒造成我國職業教育指導理論與實際發展不相符的問題，從而影響甚至阻礙了我國職業教育的發展”[6]。外國的職業教育理論固然有很多先進之處值得近代中國去借鑒，但過多的譯介外國職業教育理論，在實踐過程中容易產生依賴性，不利于國人獨立去探尋適合本國國情的職業教育發展理論，導致理論不能很好地指導實踐，這嚴重遲緩了中國近代職業教育本土化的腳步。

（三）外國職教理論與中國教育和社會實際相脫節

從教育實際來講，清末在創辦實業教育過程中，沒有意識到普通教育是實業教育的基石。只有普通教育為實業教育夯牢基礎，才能保證有充足并且優秀的生源進入實業學堂接受實業教育。此外，師范教育是保證實業教育師資的來源之一，因此處理好實業教育與其他類型教育的關系甚為重要。但從當時的情況來看，職業教育和其他類型教育之間的銜接并不完善。尤其是在初級普通教育并不發達的情況下，實業教育的規模相對過大。從實業教育自身來看，清末實業教育的辦學起點過高，這與最初統治者和教育者對高等實業教育更有興趣相關，導致把更多的精力放在高等實業教育上。但由于初等和中等實業教育辦得不好，直接影響了高等實業教育的質量。就當時社會經濟產業的發育程度來看，初中等實業教育所培養出的畢業生就能滿足洋行、招商局、工廠及公司的大部分用人要求。此外，實業教育在創辦之初就帶有重理論輕實踐的弊病，理論和實踐脫節，不能給學生提供充分的實習機會，學生因缺少職業經驗難以就業。在民國初期的“壬戌學制”中，將職業教育并入到普通教育中，這種做法固然是為了提升職業教育的社會地位。但就當時中國的經濟狀況來講，運行這個教育體制是很困難的，將職業教育歸并到普通教育當中，既不能有效發展職業教育，又不能把注意力集中到普通教育上，這樣造成的結果是民初有限的教育資源不能對某一教育類型進行重點扶植。尤其職業教育，喪失了自己的獨立地位，不利于張揚自己的長處和優勢。再有，當時職業教育的社會宣傳也做得不到位，人們普遍對于職業教育的性質和作用不甚了解，因此社會上對于職業教育的評價不是很高，青年在職業學校畢業后從事技術類行業被認為是沒出息、無前途的表現，這種社會偏見也對職業教育本土化產生了相當大的消極影響。

二、近代中國在探索職業教育本土化道路上所做出的努力

（一）模仿外國教育制度的同時亦蘊含了本土化的因素

盡管清末“癸卯學制”中關于實業教育的章程大部分是抄襲日本，但抄襲中做出了適當改進，更加符合中國實際，僅這一點就表明近代中國人在實業教育制度引入之初就有意識要將實業教育本土化。此后，民國初年的“壬戌學制”雖然大量照搬了美國的職教體制，但試圖貫通普通教育和職業教育，進而加大職業教育在整個教育體系中的比重。該學制允許中等職業學校單獨設置，又兼采用了德國職業教育制度之長。這些舉措表明近代國人開始試圖融合吸收德美職業教育制度的精華，體現出對職業教育本土化所做的積極探索，響應了時代的要求。到了三十年代，國民政府開始積極投入到職業教育體制的調整中，成為近代職業教育本土化的又一動力源。職業學校與普通學校的設置分離，培養初中級技術人才成為首要目標，加強職業教育與職業界聯系，根據產業需求開設科目，增加實踐課時間，取得了不錯成效。同樣是在“三十年代，理論界對中國職業教育體系的探討，對職業學校、職業補習、職業指導三者有機結合的中國式職業教育模式的研究，對實用精神的強調，都是職業教育理論中國化的可貴努力”[7]。縱覽職業教育體制的改革，其并非簡單地循環，而是螺旋上升，曲折中帶有進步、匍匐中堅定前行；最初全盤模仿日本，繼而萃取日歐之精，最后兼采德美之髓，近代中國融會貫通中西職業教育制度的意識和能力不斷增強，職業教育的本土化亦與年俱進，更具體點講“中國近代學制的每一次變革都是人們對實業教育、職業教育認識深化的結果，都伴隨著職業教育地位的提高，每一次學制調整后的職業教育都得到了長足發展；反過來職業教育的發展又對學制的變革和完善提出了新的要求，推動學制的豐富和結構的合理調整。”[8]伴隨著職業教育改革，人們對如何使職業教育本土化這個問題有了深層次思考，外國職業教育制度相對于中國社會實際的溶解度不斷加強。

（二）民初職業教育理論家的本土化意識日漸強烈

民國初年，中國職業教育理論基本由國外引入，許多熱心探索中國近代職業教育發展道路的理論家翻譯了大量國外的職業教育著作。1916年，朱景寬編譯了《職業教育論》，這是第一本在我國出現的專門論述職業教育理論的著作。1917年，朱元善根據日本學者川本宇之介所著的《職業教育研究》編譯成《職業教育真義》一書，通過介紹英、法、美、德、瑞士等國的農、工、商及家事教育，解讀了先進資本主義國家職業教育發展經驗以及給予我國的借鑒。這本譯著對于歐美國家的職業教育制度和理論體系的引進均較為完整，給后續者探索職業教育理論以很大的啟發，在近代中國職業教育理論豐富和學科形成過程中起到了基奠性作用。此后，鄒恩潤、顧樹森、蔣維喬、楊鄂聯及王長平等均譯介了外國的職業教育理論，勃興了這一時期的職業教育思潮。1941年，《職業教育學》的問世標志著近代中國職業教育理論初步系統化。但在這個過程中，通過對職教理論的運用，職業教育學者和理論家發覺完全依照這些理論去指導職業教育實踐收效不多。原因是很多職業學校開設的學科，未能適應本地經濟及產業要求，所用教材也不符合地方實際情形，造成職業學校的學生不能很好就業的局面，背離了辦學初衷。鄒恩潤在引入國外職業教育理論過程中，經過對職業教育實踐的考察，深刻意識到“各國職業教育皆有其特性，美國有美國之職業教育，英德法有英德法之職業教育，皆參酌本地情形，各適其特殊社會之需要，非徒抄襲成法所能奏功。故實行職業教育者，固宜博考他國之良法美意為借鏡，尤宜體察本地之社會狀況為基本，庶幾因地制宜，不貽削足適履之譏笑”[9]。通過翻譯和介紹國外的職業教育理論，職教理論家們領悟了世界各國職業教育發展之真義，此后他們并沒有盲從于所譯介的職業教育理論，而是根據我國實際，探索符合我國實際需要的教育理論，力求更好地指導我國的教育實踐，推進職業教育本土化。

（三）立足于社會實際實施職業教育

在民初興辦職業教育形成為一種潮流甚或是熱潮，很多教育理論家和實業家都報以極大的熱情投入到職業教育事業的創辦中。但他們大多都主張要根據本地的實際狀況來開展職業教育，繼而為創辦適合本地需要的職業教育做了大量實地考察工作，他們中的“留學生以職教社為平臺，廣泛調查中國的教育、經濟、社會民情，開展職業教育實踐，不遺余力地探索和研究適合中國國情的職業教育發展之路”[10]。從城市到鄉村，職業教育家們將自己的職業教育思想運用到教育實踐中，尊重中國國情、體現中國特色，推動了職業教育本土化。顧樹森作為中華職業學校校長和職教社研究部主任，強調職業教育的施行必須要定位于當地的實際需求。原本“職業教育范圍甚廣，種類又多，加之與社會發展密切，所以在實施前和實施期間，必須鄭重、審慎、周密地調查社會的實際狀況、兒童家庭的志愿以及本地重要的教材，以保證職業教育的實施與整個社會的需要相適應。”[11]鑒于此，“中國今日不欲施行職業教育則已，茍欲施行職業教育，其第一步入手，必自實行調查始”[12]。他又指出欲要保證職業學校的學生們畢業即可就業，那么詳細調查當地的產業狀況和職業構成是至關重要的環節，“而后得知社會上何種職業最為發達，何種職業需用人才最多，而學校中即可從之而決定實施何項職業教育。是故，職業教育之得收效果，全恃乎調查以為之標準”[13]。顧樹森著重實際調查的精神反映出了當時教育家在推廣職業教育過程中的務實風貌。同時，最具代表性的職業教育機構即中華職業教育社在調查社會現狀、溝通教育與職業方面做出了特殊貢獻。該社成立之初的章程中強調辦職業教育首重“調查現行教育之狀況。調查職業界之狀況。調查社會百業供求之狀況。調查學校畢業生之狀況。調查各地已辦職業教育之狀況。”[14]中華職業教育社的調查分為書面調查與實地調查兩種形式，書面調查包括職業學校辦學情況、畢業生就業出路以及教科書適用程度等。實地調查包括指定某地某學校或某公司，派社員前往，這種調查在其辦社后的五年間共實施了143次。通過做大量的實地調查工作，中華職業教育社掌握了社會經濟產業的時態，使得創辦職業教育能夠目標明確，為盡早融入中國近代經濟發展做準備。

三、職業教育本土化對當今職教發展的啟示

（一）職業教育的中國特色須重點突出

自清末實業教育引入中國，期間“經過幾十年的艱苦摸索，到三十年代職業教育制度和理論的中國化已取得了成績，可惜由于此后社會動蕩，這個過程沒有能再繼續下去。”[15]對于外來職業教育理論及制度的借鑒和有效吸收是個漫長的探索、改進和運用過程。職業教育經歷了引入、模仿、改革、吸收以及本土化這個循環后，把目光拉回到今天，再借鑒當今歐美職業教育制度依然是職業教育改革發展的重要關注點。但是國外的職業教育體制再健全、理論再完美，若不能與我國實際結合進而彰顯中國特色，那么其還是無法逃脫無本之木的命運。突出當今職業教育的中國特色，可以從三個方面入手。在課程方面，各級各類職業學校安排的理論課程專業性要強、學理須有深度、內容要反映我國當下各行各業的實際知能。在教材方面，職教教科書可以細化為兩類：一類是以國外職教教科書為原本，翻譯而來的；另一類是我國教育理論學者所編著的。在翻譯國外教科書時，遇到專業術語應該盡量尋找含義與之相匹配的漢語詞匯來加以詮釋。在教具方面，無論是教學器具還是制作用料，盡量采買和使用國產機械和物品，使學生們對于我國的各業產品更加了解，對國內企業機器設備的操作技巧也會更加純熟。

（二）職業教育與其他教育須緊密協作

職業教育體系在發展過程中，必然會與其他類型教育體系產生越來越多的聯系和交集，從總體上看，它們之間的關系是彼此依賴、互為消長的。職業教育是一種專業技術教育，其要求學生入學時以必要的現代知識為基礎。即，必須有一定程度的普通教育作為基礎。民國時期著名教育家蔡元培曾這樣界定兩者的關系：“職業教育好象一所房屋，內分教室、寢室等，有各別的用處，普通教育則像一所房屋的地基，有了地基，便可把樓臺亭閣等，建筑起來……可是我們要起蓋房子時，必得先求地基堅實，若起初不留意，等到高屋將成，才發現地基不穩，才想設法補救，已經來不及了。”[16]由此來看，學生在接受專業技術性較強的職業教育之前，必須具有較為扎實的文化素養，普通教育則可以傳授給學生們系統、基礎的文化科學知識。現今大多數國家要求在接受義務教育之后，才允許學生進入職業學校。只有普通教育與職業教育均衡發展，才能保證職業教育在中國順利施行。再有，辦任何教育都需要充足及合格的師資作為保障，職業教育也是如此。然而，不同于其他教育類型，職業教育的專業技術性要求職教師資必須具有豐富職業經驗的同時，還要兼備系統的理論知識和高超的授課技巧，也就是所謂的“雙師型”教師，這就決定了職教師資的業務標準要高于普通教師。在這種情況下，培養職業教育師資的重任很大一部分就落在了師范教育的肩上，師范教育的專業設置和辦學水平直接決定了推廣職業教育的速度。但長期以來由于師范教育自身的發育程度有限，再加之缺少合適機構來培養訓練職教教員使得職業教育的師資相對于其他教育來講極為緊缺，這種情況在1949年以前一直沒有得到改善。把聚焦點拉到今天，這類師資仍然十分短缺。有鑒于此，加強師范教育與職業教育的協作，通過師范教育訓練和培養出充足、優秀和對口的職教師資，才能加快我國現代職業教育體系的構建。

（三）職業教育與本地產業須有效對接

當前，職業教育必須在我國的現代經濟產業發展過程中發揮作用，展現職業教育的價值。實現這樣的目標，可以從“接地氣”和“用得上”這兩方面入手。所謂“接地氣”，就是職業學校及培訓機構要加強同本地職業界之間的聯系，職業學校要通曉職業界之所需，職業界則明了職業學校之所能。在兩者的聯系過程中，職業學校對于本地各行各業的情況有了更全面、深入的了解，掌握本地產業的構成、企業的種類，更明了它們對于人才的需求狀況，這樣職業學校在開設專業以及人才培養上就可以有的放矢，實現職業教育專業開設、人才培養與產業需求的高度吻合。此外，通過接觸，企業對于本區域內的職業學校也有了更為直觀的認知，對于職業學校如何辦學也可以提出明確要求和中肯建議，能夠更直接地招納職業學校的畢業生。如今校企深度合作已經成為職教改革的重點方向，建立區域性職業教育集團也開始收獲成果，隨著集團化辦學新模式的不斷探索，會激發出職業學校與企業的更大效能。所謂“用得上”，是指職業教育確實能夠為當地經濟產業發展服務，可以有效推動工廠、公司、企業及經濟集團的不斷進步。職業教育可以從兩個方面促進經濟產業發展。其一，為企業輸送充足且高質量的職業技術人才。人力資源對于現代產業和企業至為重要，也尤為寶貴，高技術、高質量、高尖端的人力資源已經成為各個行業、企業之間競爭力的最核心要素。職業學校培養出精通專業原理、實際動手操作能力強的學生，將他們輸送給各個企業，既能夠解決企業用工荒的燃眉之急、也能為企業未來發展提供人才儲備。其二，職業學校還可以為企業提供更為先進、實用的技術發明。職業學校通過科學研究和實際操作積累的技術及經驗，應用到企業當中，既能延長機器的使用壽命，又能提升其生產效率。職業學校在技術研發方面有所建樹，自然會引起對口行業企業的興趣。

綜上所述，自清末民初以來，我國一直在學習和借鑒先進國家的職業教育經驗，從模仿到探索、從照搬到革新、從引入到吸收，我國職業教育的本土化進程并未結束，其中失敗的教訓自當深刻反思，而成功的經驗更要積極借鑒。