追尋“全·真”的英語閱讀教學

當下，閱讀教學正由關注閱讀技能向關注閱讀素養轉變。指向知識、技能的教學使閱讀索然無味，不利于學生深度閱讀和培養思維能力。閱讀課上常有教師讓學生閱讀指定段落完成判斷、選擇或問答，這種指令式、程式化的閱讀帶來的問題是：閱讀停留于文本表層，淺嘗輒止，不能與文本深層對話；學生忙于答題，無心品讀文本語言；閱讀缺乏情感參與，難以激起興趣和共鳴。

外語閱讀素養體現為“閱讀能力”和“閱讀品格”，不僅包括學生學習和運用所學語言和其他知識獲取信息、建構意義的能力；還包括他們通過閱讀發展跨文化理解、促進多元思維、獲得審美體驗、形成正確價值觀的積極態度和良好習慣。（王薔、敖娜仁圖雅，2015）筆者以為，閱讀教學應以提升素養為出發點和落腳點，在教學中引領學生追尋全與真，讓閱讀在課堂真正發生，努力使閱讀課堂回歸原味。

一、思考探尋閱讀教學的“全·真”

“全·真”的閱讀教學首先表現為教學目標的完整。閱讀教學要彰顯英語課程人文性和工具性的特點，做到既面向全體、教人求真，又發展學生的閱讀能力和閱讀品格，從而促進學生的心智和語言統一發展。“全·真”閱讀教學的關鍵在于教學方法的整合。全，是指閱讀教學要注重整體性。真，是指閱讀教學要增強真實性。

1.“全·真”的閱讀教學注重整體性。

閱讀教學的整體性體現在立足語篇、整體發展語言技能以及確立整體的課文教學觀。只注重詞句而忽略篇章生產和解讀的外語教學會導致學習者不能獲得語篇理解和表達能力。（劉辰誕，1999）全語言教學理論（Whole Language Approach）倡導整體語言教學，反對把聽、說、讀、寫四項技能的培養依照認為設定的、互不關聯的順序逐一展開。（Goodman，1986）整體課文教學觀是指課文教學是語言學習、策略培養、情感升華相輔相成、協調發展的整體過程。整體教學課文要求教師整體解讀文本，整體設計目標，整合教學方法，設計三位一體的閱讀活動，最終整體達成教學目標。

2.“全·真”的閱讀教學強調真實性。

閱讀課堂的真實性是指閱讀情境是真實的（學生有較強的閱讀動機和興趣），閱讀過程是真實的（有一定的生詞障礙，根據不同目的與文本進行多維互動，驗證讀前假設，體驗作者情感并產生共鳴等）；閱讀結果是真實的（建構意義并聯系生活學以致用）。具有情境性、邏輯性和互動性的閱讀活動有利于閱讀真正發生。閱讀教學的情境包括驅動閱讀發生的任務情境、激發學生探究的問題情境、呈現運用知識的語用情境。閱讀教學的邏輯包括外在邏輯和內在邏輯，能增加閱讀的原動力，有效培養學生的思維能力。文本內涵與學生實際生活的關系是閱讀教學的外在邏輯，文本的框架結構以及信息之間的聯系為閱讀教學的內在邏輯。互動是閱讀的基本形式。學生只有通過與文本的多維互動創建意義，才能實現課文所承載的課程價值。

二、解讀挖掘文本的“全·真”

解讀挖掘文本的課程價值是實施“全·真”閱讀教學的前提。教師要從教和學的角度解讀文本，初定教學目標，細化教學思路，突顯教學的整體性和真實性。

1.師本解讀，確定教學目標和思路。

教學前，教師應通過整體解讀文本，多維度挖掘文本所承載的人文、語言等課程價值。教師首先應解讀教學的外在邏輯，即尋找文本蘊含的情感態度與價值觀與學生生活實際的聯系，為課堂教學確定立意。立意高低要與學生的情意認知水平相宜，幫助學生走出可能存在的認知誤區。在此基礎上再解讀教學的內在邏輯，即厘清文本內容、結構等信息之間的聯系，為設計閱讀活動確定邏輯主線。教師要找到貫穿、統領全文或段落的“文眼”“段眼”，抓住閱讀活動設計的源頭。教師還要解讀文本的體裁、題材、標題、插圖、語言特色等特征，以便在閱讀時幫助學生增強“讀者意識”，更好地理解文本內容，體驗寫作手法。

在教學The Rare Red Wolf一文時，筆者解讀文本后確定課堂立意為：通過閱讀，學生能理解動物與人類是平等的，從而生成幫助紅狼回歸自然的情感。文本內容的內在邏輯為：紅狼生活在野外（過去）——數量減少；生活在動物園、保護區（現在）——生活習性不適宜生活在動物園；瀕臨滅絕（現在）——放養到國家公園面臨新問題（將來）。語言方面，為了提高演講效果，文本使用了很多鼓動性、互動性語言，值得學生賞析學習。基于以上解讀，筆者初步制定了本課主要教學目標（見前文課例）并將教學思路初定為：以“幫助”為“文眼”，引導學生閱讀了解紅狼的生活習性、生存狀態，對比紅狼生活領域的變化，探究紅狼瀕臨滅絕的原因，進而思考放養后面臨的問題，產生幫助紅狼的愿望，達成動物與人平等的立意。

2.生本解讀，揣摩教學難點的處理。

整體解讀文本后，教師需要根據學情思考學生閱讀文本過程中可能遇到的困難，如感知的適配度、生詞的處理度、重難點的突破口以及閱讀活動的融合度。教師要揣摩文本內容與學生實際的契合點，找到閱讀文本的切入點，有效處理教學難點。

首先，教師要考慮教學立意與學生的感知水平是否適配。以The Rare Red Wolf教學為例，紅狼是生活在北美的瀕危動物，學生對其生活習性和面臨的危機缺乏認識。教學需要從學生熟悉的動物著手，引導學生去了解紅狼，認識到動物與人是平等的，保護動物無國界。

其次，真實閱讀的特征之一是有障礙閱讀。教師要把握生詞處理的度，培養學生在語境中猜測詞義的意識和能力。在The Red Rare Wolf課上，筆者重點讓學生在閱讀過程的語境中猜測extinct，release的詞義，對文本主旨理解影響不大的生詞則簡單處理甚至不處理。

第三，教師要考慮教學的重難點，思考有效的突破方式。紅狼的生活習性決定了動物園不適合它們生活，放養了紅狼還會帶來新的問題，這些都是學生閱讀理解的難點，也是教學的重點。教師要引導學生深度閱讀文本，建立信息之間的聯結，從而加深對紅狼處境的理解。

最后，教師要考慮閱讀活動的多維融合，這是追尋“全·真”閱讀的關鍵。閱讀是語言、思維、情感整體聯動、交互發展的復雜心理活動，包括語言與內涵的融合，閱讀與語言、情感的融合，閱讀與寫作的融合等。多維融合的閱讀活動更能促進學生與文本多維互動，實現深度閱讀。例如，對紅狼外貌和習性的閱讀不僅是簡單的信息提取活動，還伴隨產生對紅狼特殊外貌和能力的喜愛，以及對是否適宜生活在動物園的思考。

三、依學設計“全·真”的閱讀活動

在對文本進行整體和生本解讀后就進入閱讀活動的具體設計。活動設計要根據學情，注重創設疑問、情境和問題，引導學生走進文本、探究文本，追尋閱讀的全與真。

1.從設疑到生疑，激發探究興趣。

學生的閱讀興趣是閱讀教學應該培養和保護的重要品質。閱讀如同享受一次精神大餐，教師有必要呈現一些“餐前水果”，幫助學生“開胃”，激發閱讀興趣。教師故意創設一些疑團，通過刪除標題、信息干擾、預測等方式來激起學生的好奇心，增加閱讀的神秘感。

教學The Rare Red Wolf一課時，筆者在閱讀過程中設置了三個疑團，起到較好的導讀效果。疑團一：標題是什么？筆者印發給學生的文本故意刪去了標題，讓學生在讀后給文章補加標題。讀后，學生給出了多種標題，反映了學生對文本的理解程度。疑團二：對紅狼有什么疑問？在呈現紅狼圖片后，教師要求學生就紅狼提問，進而閱讀文本驗證。學生在驗證預測的同時也了解了文本的大致內容，為后續閱讀奠定了基礎。疑團三：它們是朋友嗎？在呈現紅狼圖片時，筆者同時呈現了文本中提到的灰狼和郊狼，它們是紅狼在國家公園生存的競爭對手。“是朋友還是對手”這個謎團伴隨著學生的閱讀，直到讀完文本才揭曉。

設疑的根本目的是為了激發學生探究文本進而釋疑、生疑，使閱讀之旅起伏、生趣。教師需要研讀文本，尋找學生在閱讀中可能存在的“疑點”進行設計，教師也可在讀后讓學生就文本質疑，表達不同的觀點。

2.從設境到入境，驅動多維互動。

“全·真”閱讀的核心在于閱讀活動具有整體性和情境性。追尋閱讀教學全與真的關鍵在于設計真實情境驅動閱讀，閱讀中語言、策略、情感有機融合，整體提升。根據不同的功能，情境可分為導入、驗證、體驗等類別。

（1）導入式情境。導入式情境包括與閱讀話題相關的視頻、歌曲、會話等。執教The Rare Red Wolf時，筆者首先呈現野生動物歡快奔跑的短視頻，把學生帶入野生動物的世界，然后提問學生喜歡在動物園還是野外觀看野生動物。簡短的視頻和會話激發了學生的興趣，很快把學生帶入課堂。

（2）驗證式情境。驗證式情境能驅動學生主動閱讀文本，包括驗證讀前預測和驗證文本理解。在學生對紅狼提出疑問并進行預測后，就開始閱讀驗證文本是否回答了這些問題。筆者設計了驗證活動清單，學生在文本與預測相符的項目后打鉤，并標明所在段落，對沒有預測到文本提及的則補充在清單上面。此項活動有助于學生把握文本信息分布框架。筆者進而提供紅狼生活習性的圖片，檢測學生對紅狼細節信息的理解。由于有了前期閱讀，學生能迅速到相應段落尋找信息，而不需要教師指定。圖片檢測要求學生對所獲得信息進行圖文轉換，激活了學生的興趣和思維。

（3）體驗式情境。體驗式情境包括采訪、想象、表演等方式，有利于學生通過角色轉換加深對文本內涵的理解，產生情感共鳴。在了解紅狼生活習性和生活區域的變化后，筆者引導學生想象100年前能看到的畫面。這個情境激起了學生再讀文本的興趣，回答包括：紅狼自由奔跑、快樂生活、捕獵牛羊等。通過想象，學生體驗了紅狼自由生活的情景，理解了紅狼不適合生活在動物園的原因。

情境閱讀把學生帶入文本情境，有利于增進對文本內涵的理解，實現信息聯結和意義建構。設計閱讀情境要注意根據閱讀邏輯形成情境鏈，鏈式情境讓學生帶著不同的目的與文本多維互動，層層推進。

3.從設問到發問，促進思維提升。

問題是促進學生與文本深層互動的有效推力，教師要根據閱讀情境線索與邏輯線索，設計問題引導學生對文本“抽絲剝繭”，從表層走向深度，發展學生的思維能力。

（1）理解性問題。理解性問題主要用來檢測學生對文本信息的理解，主要培養學生的觀察、比較等基本思維能力。問題可以由教師也可以由學生提出。在教學紅狼一課時，筆者鼓勵學生提問：Where do they live？ What do they eat？ What are they good at？等問題，再通過圖片檢測閱讀獲得的信息。

（2）分析性問題。此類問題要求學生對獲取的信息進行分析，從而推斷信息之間的邏輯關系。學生了解紅狼的生活習性后，讓學生思考動物園是否適合紅狼生活。在了解紅狼過去、現在的生活領域后，加深了學生對紅狼所面臨危機的理解。

（3）建構性問題。此類問題促進學生根據所獲取信息形成新的概念，培養學生的歸納、概括能力。在梳理紅狼的生活領域的變化后，提問Do you like to watch them in zoos or in the wild？學生能給出正確選擇，說明學生已經建構了人與動物平等的觀念。

（4）評價性問題。要求學生辨析、判斷所獲取的觀點、思想，并進行批判性思考，主要培養學生的多元思維能力。在讀完文本后，可以讓學生再次思考：Should we help red wolves since they live in America？Is it good for red wolves live in the national parks since they have problems there？ 學生可以各抒己見，表達自己觀點。

在教育要注重立德樹人、關注學生素養發展的時代背景下，閱讀教學需要由注重閱讀技能向注重閱讀素養轉變。追尋閱讀教學的全與真是提高學生閱讀素養、促進學生全面發展的有效途徑。實施“全·真”的閱讀教學還有很多問題值得思考，如閱讀課兩課時之間的整體教學、如何評價學生的閱讀素養等，均值得英語教師不斷探究和改進。

［1］Goodman，K.S.What’s whole in whole language？［M］.Portsmouth，N.H.：Heine-mann.1986.

［2］劉辰誕.教學篇章語言學［M］.上海：上海外語教育出版社，2004.

［3］王薔，敖娜仁圖雅.中小學生外語閱讀素養的構成及教學啟示［J］.中國外語教育，2015（01）.