“情境引導，任務驅動”

嚴興旺

【摘要】 在課堂教學中，合理創設教學情境，不僅能夠激發學生學習的興趣，幫助學生理解教材內容，加深印象，提高教學效率，而且能激發起學生的求知欲望，喚醒全體學生的認知系統，拓展思維，使他們真正成為學習的主人?！叭蝿镇寗印笔且环N建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。建構主義教學設計原則強調：學生的學習活動必須與大的任務或問題相結合。以探索問題來激發和維持學習者學習興趣和動機。創建真實的教學情境，讓學生帶著真實的任務學習。教師不斷地挑戰和激勵學生前進，“任務驅動”符合探究式教學模式，適用于培養學生的創新能力和獨立分析問題、解決問題的能力。

【關鍵詞】 情境 任務 教學模式

【中圖分類號】 G633.7 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2018）11-221-01

新課程標準要求教師在課堂教學中帶領學生進行探究性學習，重視課堂的學習形式和學習氛圍的形成，及時讓學生得到綜合能力及素質鍛煉，促使學生的知識素養整體推進和協調發展。隨著課程改革的進一步推進，教師應率先轉變觀念，由重知識傳授向重學生發展轉變，由重教師“教”向重學生“學”轉變。作為引玉之磚，本文談談我在高中物理課堂教學中的幾點嘗試與體會：

一、創設物理情境引導學生自主學習

根據認知理論，物理課堂教學過程應該是以不斷地提出問題并解決問題的方式來獲取新知識的問題性思維過程。解決問題首先要提出問題，因此教師在整個教學過程中，都應該十分重視問題情境的創設。創設問題情境的實質在于揭示事物的矛盾或引起主體內心的沖突，動搖主體已有的認知結構的平衡狀態，從而喚起思維，激發其內驅力，使學生進入問題探索者的角色，真正參與到物理學習活動之中，達到掌握知識、訓練思維能力、培養科學素養的目的。創設情境可分以下幾種情況：

1. 利用實驗創設情境。物理是一門以實驗為基礎的科學，各種物理實驗以其直觀性、形象性為學生提供了豐富的感性材料，使其充滿著趣味性、思維性、挑戰性、探索性和創造性，能有效激發學生的好奇心和求知欲。利用實驗內容的魅力創設問題情境，可以充分發揮學生的主體性，有利于教師引導學生通過對實驗的觀察、研究和分析去思考問題、探索問題，從而揭示物理現象的本質、探究物理現象的內在規律。

2. 聯系社會生活，創設情境。利用學生熟悉的生產、生活情境，以及所關心的熱門科技話題，創設問題情境，可以使學生認識到物理學的現實意義，使學生感到學有所得，學有所用。這樣容易激發學生的愉悅心情，觸發學生的情感和求知欲，提升學生探究學習的興趣。

3. 利用新舊知識的聯系，創設情境。教師在教學中應尋求新舊知識之間的聯系創設問題情境，誘發學生積極主動地探究學習，促進新知識的增長。

4.聯系物理學史，創設情境。物理學的發展史上有許多佳話。上課時，用形象生動的語言描述歷史故事，讓學生進入特定的人文情境，讓學生領會研究物理的方法、思路。牛頓、愛迪生、愛因斯坦、伽利略等科學家不只具有強烈的好奇心，更具有驚人的觀察力。讓學生明白成功并不是那么容易取得的，需要有敏銳的觀察力和堅定的追求和堅強的意志。

二、通過任務驅動學生掌握知識與能力

“情境引導，任務驅動”教學模式的突出特點就是在情境的引領下圍繞“任務”展開教學，以任務為主線、教師為主導、學生為主體。下面以《探究摩擦力》為例，針對各個環節進行說明。

1.創設情境，呈現任務。在“情境引導，任務驅動”教學模式中，是先學后教，學生的“先學”安排在課堂內，以免增加學生的負擔。教師通過分析學生，分析教材，制定出任務，任務的設計處于核心位置，貫穿于整個教學過程。

2.討論釋疑，明確任務。這個環節的“問題探討”實質是對教材進行的“二度創作與開發”。把教材中不易理解的、抽象的知識，“翻譯”成能讀懂的、易接受的、通俗的、具體的知識，更要展示知識的內在本質。

3.自主探究，完成任務。這一環節包括“尋找滑動摩擦力的產生條件”、“明確滑動摩擦力的方向”和“計算滑動摩擦力的大小”三個內容，其中“尋找滑動摩擦力的產生條件”通過幾幅圖片（圖中物體均沒有受到滑動摩擦力，均缺乏一個條件），讓學生歸納出滑動摩擦力的產生條件，在這個環節要倡導小組、學生之間的合作和交流，“明確滑動摩擦力的方向”則是讓學生通過自己準備的牙刷進行實驗，通過觀察牙刷在手上處于不同運動狀態時（①手不動，牙刷向左運動；②手不動，牙刷向右運動；③牙刷不動，手向左運動；④牙刷不動，手向右運動）刷毛的彎曲方向來判別滑動摩擦力的方向，進而歸納出滑動摩擦力的方向的規律。讓學生在動手實驗的過程中體會各種運動情況下滑動摩擦力產生并總結歸納出滑動摩擦力的方向規律，增強學生自主探究的能力。“計算滑動摩擦力的大小”則通過幾道簡單的練習題檢測學生的掌握情況，題量不能太多，要具有普遍性和典型性，難度適中，面向全體。

4.成果展示，評價任務。這一環節是“知識梳理”，利用小組派代表上黑板展示學生作業并由師生共同點評、總結。對學習效果的評價主要包括兩部分內容，一方面是對學生是否完成當前問題的解決方案的過程和結果的評價，即所學知識的意義建構的評價，而更重要的一方面是對學生自主學習及協作學習能力的評價，引導學生會“評”。評價時對學生有提高、有發展、有創新的地方，就要給予肯定和鼓勵，注重評價對教學的激勵、診斷和促進作用，弱化評價的選拔與甄別功能，一次評價不僅是對一段活動的總結，更是下一段活動的起點、向導和動力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》.

[2] 《新課程 新技術 新教學》，2004年（河北大學出版社）.

[3] 龔道敏，中小學信息技術課“任務驅動式”教學模式構建及應用.

[4] 段青，“任務驅動”教學法的本質探析.

[5] 樊志華，《中學信息技術教學模式初探》.

[6] 陳之焱，《學案導學》的相關理論探索.