項目：撬動教師專業發展的支點

“假如給我一個支點，我就能撬起地球”，杠桿原理啟示著我們的學科高地建設，那就是精準選點，智慧施力，撬動教學改革和教師發展。而項目建設便是那個支點。學校的項目可以是基于某一領域或背景的課堂改革、課程開發，也可以是基于某一主題的研究活動，還可以是教改進程中某些難題的攻克等。學校確定項目的過程就是學校重點工作、重要問題項目化的過程。項目對接課程改革、學校發展中的重要問題，通過項目推進，達到解決問題、全面提升教育品質的目的。根據項目實施要求，將相關人員組建成團隊，可以是全員參與，也可以是部分教師參加。項目推進過程中，有理念的引領、有實踐的指導、有同伴互助，為教師業務素養的提升提供了系列化的課程，形成了一個科學完整的教師成長域，教師在項目建設中提升業務素養、錘煉品性、鍛造師魂。

一、項目，讓教師接受理念

項目推進初期，首先需要引導教師理解、接受項目所涉及的理念，讓理念指導教師的教學行為，確保項目實施不偏不倚，直抵目標。這一點，我們在推進初中語文“學問課堂”建設項目和“小先生制”項目時感受頗為深刻。

我校（江蘇省無錫市東林中學）初中語文“學問課堂”建設項目是2018年江蘇省中小學課程基地建設項目。“學問課堂”中的“學問”有三層意思。其一指“學生問題”，這里的“學生問題”是有效先學后產生的問題，是學情的反映，是教學的起點；其二指課堂實踐中的“學中問，問中學”，即“學”“問”相融的教學生態；其三指“學會提問”，“學會提問”是課堂教學中的一項重要的學習活動，也是一種必須培養的學習能力。我校在推進這個項目的過程中，首先強化的就是以生為本的學生觀，“學問課堂”建設是以生為本學生觀的實踐表達。又如我們推進“小先生制”，第一步引導教師走近陶行知先生“教學做合一”的思想。項目推進初期，我們還引導教師研究“學習金字塔理論”，該理論認為“教別人”或者“馬上應用”的學習方式可以掌握90%的學習內容，這與陶行知先生“教學做合一”的思想異曲同工。

“學問課堂”“小先生制”的有關理念，滲透并貫穿于兩個項目建設的所有層面和環節，內化為教師的學生觀、教學觀，自然提升教師的業務素養。當然，透徹地理解教育理念還必須通過實踐，項目推進必須讓理念立足于實踐之地。

二、項目，讓理念對接實踐

項目推進的過程是教師在某一理念的指引下進行局部課程改革的過程。如“學問課堂”建設項目，通過“學”“問”關系重構，在初中課堂教學中力推“學”“問”并重、“學”“問”融合和以“問”促“學”的教學實踐，真正落實學生是學習的主體、發展的主體的理念，將教學從偏重知識傳授，轉向重思維訓練、智慧開發，指向核心素養培育，實現初中學生有意義的學習和有深度的學習。“學問課堂”建設的這些理念，必須要落實在常規的教研活動中，落實在教師每堂課具體的教學實踐上。我校要求備課組常規備課環節有基于“學問課堂”建設的固定內容，集體備課中要交流學生學習過程中可能出現的問題，并針對這些問題尋求課堂上的解決方案，以及課后練習中如何進一步鞏固或拓展。教研組、備課組將“學問課堂”建設中的難題作為主題教研的中心問題，重點研究，尋找解決方法。在項目推進過程中，語文學科團隊聚焦學生的“學”與“問”，精選教學內容，活用教學方法，直接影響著教師的課堂教學行為，課堂呈現“生本化”的良好傾向。由語文學科向其他學科延伸，各科教研組、備課組研討活動主題鮮明，有重點、有序列，形成不同學科的“學”與“問”策略，帶動了整體性“深度學習·思維課堂”的改革。

我校推行的“小先生制”項目，這是一個只有部分教師參加的項目。項目建設初期，我們引導教師走近陶行知先生的教育思想，理解“教學做合一”的理念。但是這種理念成為教學生產力，還必須落實在教師的教學行為上。學校教科室制定《關于“小先生”學問課堂研發推進計劃》，具體指導教師的教學行為。這個計劃包括實驗班小組的分組安排、實驗班的評價體系、每周研討課的安排等。目前該項目團隊的14位教師中，1人獲省教學技能比賽一等獎第一名，1人獲無錫市教學技能比賽一等獎、無錫市教學新秀稱號，2人分別獲無錫市教學能手、無錫市學科帶頭人稱號，3人在市級賽課中獲得一等獎，另外7位教師也成長迅速，可謂教師成長與項目推進同步。

究其原因，教師在項目推進的過程中，從掌握項目理念的內涵到走向實踐運用，科學理念引領教育實踐，教育實踐又在項目推進中得到優化提升，項目成為教師成長的加油站。

三、項目，讓實踐凝結特色

教師鮮明的教學個性體現在學科教學上，能自然形成學校的教學特色；反之，一個特色項目也能助力教師形成教學特色。因為項目的理念滲透到了教師的思想行動中，直接或潛移默化地使教師的教學主張與教學行為呈現出鮮明的項目特色。

仍以“學問課堂”項目建設為例。我校在“學問課堂”建設過程中對課堂教學提出“三個堅持”的要求：一是堅持有效先學，先學后問。旨在讓學生通過前置學習，形成初始問題。二是堅持問題導學，邊學邊問。要求教師“問”在教學的源頭，從學情出發，建立新舊知識的內在聯系；“問”在知識的源頭，從教學內容的重難點出發，優化問題設計。三是堅持辨析研討，學會提問。要求教師組織課堂教學，解惑釋疑與自主探究并舉，給學生的提問留出空間。“三個堅持”使得我們的集體備課和課堂教學特別注重基于學生問題的導學設計和學生提問能力的培養，這些教學要求也倒逼教師努力提高自己的提問能力，課堂呈現出問題路徑清晰，學生思考有深度、勇于質疑、善于質疑的總體特征，這是基于共同理念的實踐凝成的課堂特色，同樣也會在教師個體成長上留下印記，成為教師教學特色的一部分。

回看項目建設過程，教師經歷了一個從理念到實踐，再從實踐到形成教學特色的過程，這個過程就是教師專業成長的歷程。項目的成功推進帶來豐碩的實踐成果，而成果中重要的一項就是教師專業成長的躍升。