生態給予理論下英語課堂教學的本真回歸闡述

張鳳祥，李 蘭

?

生態給予理論下英語課堂教學的本真回歸闡述

張鳳祥，李 蘭

（銅仁學院 國際學院，貴州 銅仁 554300）

課堂是學校實施教學的主要場所，以往人們對課堂教學的認知和分析通常是孤立地、靜態地、封閉地立足于某一視角而進行。生態給予型的課堂具有完整性、開放性、系統性和動態性等特征，能顯現自然課堂本真的原態。在這個生態理論的動態系統中探討課堂教學中各種組成因子：學習者、教師和教學內容等之間的相互作用，相互給予，相互影響的生態關聯關系；去對立性的、機械性的、線性的技術性研究導向，建立以學習者為中心的課堂，能有利于回歸本真課堂教學的核心，促進學習者身心發展，形成發展性的課堂教學，實現“立徳樹人”的教育目標。

生態觀； 給予理論； 課堂教學

科學技術的發展給課堂教學帶來許多新的方式和手段，計算機輔助教學、多媒體教學、E-Teaching、MOOC等教學方式已深入人心，使課堂教學突破時空的制約，呈現多樣化的形態。隨著課堂研究的深入，多種多樣的課堂教學模式不斷出現，如：“快樂課堂”“參與式課堂”“翻轉課堂”等。這些課堂教學模式往往封閉地、孤立地、靜態地探討課堂教學的某種參與因子、某些方面、某種目的[1]，缺乏開放性、整體性、動態性的綜合分析，缺乏探討各參與因子之間的關聯關系，不能有效地凸顯課堂教學的本真。生態給予理論所倡導的完整性、開放性和動態性的自然特性，給研究課堂教學的本質及教學中學習者、教師、教學內容與教學方式之間的相互關系、相互作用提供了完整的、系統的新視角。

一、給予理論及該理論下的課堂教學原則

隨著時代的發展，人類認知也在不斷的進步。人類對所處的環境，對自己與環境關系的認識，從人與自然相互對立的二元對立觀上升到人與自然環境共生融合性的生態發展觀。這種生態的理念無論是在自然科學領域，還是在社會科學范疇都不斷地沖擊著人們的認識思維，拓展著我們認識思維的邊界。課堂教學也是一個完整的、動態的生態體系，參與者與課堂環境之間并非孤立地存在，他們并非是此消彼長的對立關系，而是相互依存，融合促進的發展關系。教師是課堂教學的主要參與者，是發掘課堂潛能和學習者學習潛力的主要施行者，而非其對立者。怎樣最大限度地培養學習者的道德修養，發揮學習者的潛能，實現學習者與教師相互動態推進，形成發展性的高效課堂，最終實現“立德樹人”的課堂教學目標成為課堂教學研究的核心。基于生態心理學基礎而提出的“給予理論”給課堂教學研究帶來了新的視角及啟示。

美國生態心理學家吉布森（J.J.Gibson）在生態心理學研究的基礎上提出“給養”的理念（Affordance Theory）。“Affordance”的中文譯名“給養”過于偏向褒義，原創作者在研究中意欲取用該詞的中性意思，所以本篇采用較為中性的“給予”來進行表述。吉布森[2]認為“給予”就是環境為在其中生存的動物所給予、所提供和配置的一切，包括積極的和消極的所在（“The affordances of the environment are what it offers the animal, what it proves or furnishes, either for good or ill.”），強調環境對行為者的影響。這種影響會基于行為者個人的特質、能力和感知的差異，從而導致不同效應的產生，即行為者的個體差異是影響環境效應的一個顯著特征。“給予”是環境與行為者之間相互作用的關聯關系，這是一種全方位的相互關系，不會單方面地受制于人為因素的影響。“給予”來自生態心理學，給予理論是用全面的、系統的、整體的生態觀，而不是用物理學的確定性、程序性、實體存在性來對事物進行探究。“給予”對行為者可產生正向的、積極的影響，也可能產生負向的、消極的或阻礙性的影響。

（一）課堂生態因子的差異性原則

生態系統最基本和最明顯的特征就是具有生物差異性，生物差異性與生物多樣性互為前提。組成生態給予課堂因子的多樣性決定了生態給予課堂的差異性特征。首先，生態給予課堂教學不能脫離當下的現實環境、地域特點、生活背景、人格發展、行為者的文化價值取向等因子，而這些因子構成課堂教學生物因子差異性和豐富多樣性的特征；其次，學習者的差異性，包括不同年齡段學習者的生理和心理差異，認知方式差異。因此，設置課堂教學任務要考慮“差異”引領原則，并且注意掌控新知識的輸入時間、輸入方式、輸入量。教學中要統籌整合新、舊知識，把握新舊知識課堂輸入節點的差異性與完整性。根據新舊知識的類型，探尋新舊知識的契合點和關聯處，以及不同的知識與所教授方式的差異匹配。區別考量事實性知識（Factual knowledge）、概念性知識（Conceptual knowledge）、程序性知識（Procedural knowledge）、元認知知識（Metacognitive knowledge）[3]。根據不同的學科，不同的知識類型，圍繞課堂教學目標采用不同的教學方式，進而引導學習者學會接受和記憶、理解與探索、操作與體驗、反思與感悟等不同的學習方法[1]，培養學習者的自我導向性學習能力[4]。由于課堂因子的差異性特征，課堂教學因子的多樣性就決定了課堂教學方法的多樣性。因此，采用確定性、程式化、刻板的“一刀切”的技術性課堂教學，以及通過教學行政手段規定“20+30”“10+40”授課方式，即教師講授時間不能超過20分鐘或10分鐘等的教學方法都是不可取的。課堂教學活動，要尊重課程內容的多樣性和學科之間的差異性，考慮學段之間的不同，學科教學內容和教學目標的特征而有所不同。圍繞“育人為本”的核心理念，注重課堂教學差異性的存在，合理協調課堂教學中各種生態因子的關聯關系，就必須打破統一、確定、固定、僵化的課堂模式，回歸生態給予課堂的適切性與多樣性本質。

（二）教學環境的動態性原則

事物的運動是絕對的，而靜止是相對的，生態給予課堂同樣如此。從生態給予視角去理解課堂教學必須用動態的原則，而非靜止的。正如莫蘭[5]所闡述：“生態系統的關系不是兩個封閉實體之間的外在關系，而是兩個開放系統之間的相互包容的關系，其中每一個系統既構成另一個系統的部分同時又自成整體。一個生物系統愈是具有自主性，它愈是依賴于生態系統。”因此，生態給予課堂總體上說是“教”與“學”兩個動態系統。它具有動態的、寬松的包容形態，不能用不變的，眾人一律的，僵死的教學步驟加以捆綁和進行機械量化評價。生態給予課堂教學是流動性的，不可能保持始終如一、一成不變的固定模式。由于知識本身是發展性的，學科內與學科外的知識處于發展的動態聯系中，學習者生理、心理、認知、品性也處在不斷完善和發展的進程當中，因而，流動性與發展性是生態給予課堂的靈性所在。

（三）教學環境的整體性原則

“整體論是由生態學提供論證的[6]”、“生態哲學是整體論世界觀[6]”，整體性原則是生態系統的基本原則。生態給予課堂是一個自成體系的完整系統，是構成生態給予課堂共生共榮有機體的基礎。教師、學習者、教學材料、教學方法、教學目標等教學因子構成生態給予課堂的整體，每個教學因子在整個課堂有機體中又自成體系。掌握每個個體因子的體系特征、運作機制及相互關聯的關系是很必要的。在這個生態整體系統中，相互的個體組成整體，但個體不是孤立地存在，有自己的生態存在，又與其他個體與環境有著相互聯系，相互依存，動態促進的關系。其中，一個個體的變化會引起整個生態鏈的反應。這種聯動機制就使生態給予課堂構成一個共生共榮的有機共同體。各組分之間正向地給予就構成健康的課堂給予生態體系，形成和諧統一，相互促進的生態有機課堂。學習者對課堂學習有整體意義感就對課堂教學有認同感，就會產生學習的愉悅感，就會在課堂上自然而然地流露出忘我的、樂學的情緒與學習激情。反之，負向的給予則會妨礙，甚至破壞生態給予課堂的整體性，達不成生態給予課堂的整體發展的目的。

二、生態給予課堂的架構

生態給予理論倡導整合生態給予的差異性、完整性、開放性與動態性特征，構建生態和諧的文化氛圍，形成生態給予課堂，實現課堂教學的本真，這就要求構建完整課堂架構。

（一）把“立徳樹人”與能力培養溶于知識傳授的課堂架構

德育是政治教育、思想教育和道德教育的總稱，是生態給予課堂教學的“主旋律”。但是，這個“主旋律”要由具體的學科知識“唱響”，要由學習者能力的提升來促進，所以德育不是空泛口號、訓誡，是溶于知識傳授和能力培養中隱形的課堂“脊梁”。這里的知識是人們通過對事物的知覺、表象、概念、法則等的心理活動形式，實現對事物屬性與聯系的認識。能力則是人們掌握和運用知識技能的條件，以及決定活動效率的一種個性心理特征[7]。在母語環境中，母語的學習者是先有了一定的母語聽、說語言能力，才學習與母語相關的語言知識。而在母語環境下學習外語的學習者，則是先學習一些目標語言的基礎知識，才逐漸培養起運用目標語言的能力。課堂教學要結合學科教學特點，認清本學科的知識類型和本質，本學科能力培養的特征，以及知識積累轉化為能力提升相互內在關聯的關系。就外語學習而言，外語語言知識的積淀逐漸促進語言能力提高到達一定水平之后，后者才會促進前者的學習，兩者會形成相互促進，融合增長態勢。一般而言，知識的輸入是能力提升的基本的、先決的條件，清晰的、簡明的、風趣的、分步驟的、系統性的，以及邏輯性的課堂知識講解和闡釋是必要的，也是必不可少的，特別是在基礎教育階段，但絕非讓課堂教學充斥著教師碎片化的、填鴨式的課堂講解。教師過于精細地、不適時全面地、學科內知識及學科與學科之間知識的孤立地講解，會迫使學習者養成被動地接收和刻板的記憶行為。久而久之，就漸漸地扼殺了學習者積極、主動地探索學習精神與熱情，形成死記硬背的機械學習習慣，造就出高分低能的“人才”。基礎知識的擁有是第一位的、先決的條件，但是，知識是不能窮盡的，而人們獲取知識的方法是有限的。知識的獲得是為良好品性的形成和能力的提升服務的。培養學習者的公德品行，促進運用知識的能力的提升，避免患有“軟骨”病的“學霸”，才是生態給予課堂教學的主要導向。在生態給予課堂教學中應該把德育、能力的培養與知識的闡釋三者有機地結合起來，搭建學科內及學科與學科之間的德育與知識聯系，把提高學生的認知能力、實踐能力與核心素養和諧地融合在整個教學環節中，讓學習者在掌握知識的過程中提高運用知識的能力，培養學習者道德修養，實現讓知識的掌握服務于學習者能力的提高和核心素養的養成。

（二）以學習者為中心的課堂架構

以學習者為中心，顧名思義，就是一切行為和活動都要圍繞著學習者考量，服務于學習者。構建以學習者為中心的有機生態課堂，必須對課堂教學的核心價值和本質進行思考和反思。目前，以學習者為中心（Student-oriented）的課堂教學理念已耳熟能詳，但是以學習者為中心并非是以學生的活動為中心，以學生課堂程序化的“演出”為中心，使課堂教學成了按部就班，程序化的流水線式的“工作車間”。正如葉瀾[8]所述：“學生在學校里的生活大多是被動的、程序化的，尤其在課堂上。孩子們不僅要按照課程表的規定和手中的教科書上課，而且一切行動要按照老師的指令。在這里，教師是學生精神王國的主宰者，學生是教師意志的服從者。……學生只是教育這臺機器上的一個個‘零件’，活生生的‘人’被埋沒和忽略了。”這是以學習者為中心的課堂教學的異化。課堂教學也不是單純以教材為中心，教師不應憑借對教材的熟悉度完成教材所呈現的知識內容，怎樣展示自己的豐富知識，完成自己的教學工作量。以學習者為中心，教師應站在學習者的中心位置，全方位地思考學習者希望怎樣的課堂教學。整合學習者的信息，教學環境的信息，思考學習者能完成什么，考慮學習者應該完成什么樣的學習，預設他們能達到什么樣的學習效果。怎樣基于學習者的知識水平與能力大小最大限度地結合課程知識，思考當下學習者的心理狀態，把控學習者的課堂心理活動，選擇可突顯的知識點與呈現教學內容的快慢節奏與重復的時間節點。要求教師講解只能占課堂教學1/3的時間，并把它作為評價以學生為中心的課堂教學標準，是一種機械化的、虛假的以學生為中心的課堂教學。以學生為中心的課堂教學，無論是課堂教學內容，還是課堂教學方式都應結合當下學生的能力發展水平和心理活動特征。一切課堂教學本質上應以學習者為出發點和終結點，關注學習者與周圍環境的關聯關系，確立學習者課堂教學的主體地位，彰顯學習者的民主精神與自我導向學習能力[4]，構建課堂教學的和諧，避免陷入虛假的技術主義誤區，充分地利用不確定出現的課堂“事件”和關聯關系，抓住學習者的注意力，激發他們的學習興趣，實現傳播知識，培養能力，提高素質，“立徳樹人”的核心教學目標。

（三）以啟發式教學為手段的課堂架構

課堂是培養學生創造性思維的主要場所，啟發是生態給予課堂教學核心手段的精華所在，是課堂靈性教學的體現。挖掘并運用啟發式的教學手段是衡量和評價教師教學能力的重要指標。課堂教學內容無論是事實性的知識，還是程序性的知識，顯性的知識或隱性的知識都能“尋”到啟發學生心智與智慧的“鑰匙”，是發現性課堂教學的特征。60年代美國心理學家布魯納（J.S.Bruner）倡導“發現學習”，就是要采用啟發、引導式教學，而非灌輸式教學，讓學習者在課堂內逐漸養成獨立發現知識規律，內化所學知識，使之成為自我可理解性知識，然后得出新的體會和結論，再把課堂所得延伸到課外的學習中，即對自我知識進行重新建構，把已學過的知識轉換成自我的知識，并在此基礎上去搭建理解新知識的框架，培養自我導向性學習能力。啟發性教學是創造性思維能力培養的前提，明確以啟發式教學手段來架構課堂，開展發展性的教學尤為重要。教師不能只熟悉教材，把自己已知的知識不連貫地、碎片化地、填鴨式地灌輸給學生，讓學生進行機械地模仿與練習，養成死記硬背的學習習慣，這樣的課堂教學方式已被生態給予課堂所擯棄。趣味是啟發式教學的“外衣”，是引起學習者關注，保持學習者注意力不變的“魔杖”。充滿趣味的教學所形成的學習興趣氛圍是學習者進入學習的持續吸引力。對于感興趣的事物，學習者會情不自禁地專注和沉浸于其中而不能自拔。興趣教學是啟發式教學的“孿生姐妹”。把學習者的年齡層次、愛好、個性特點，特別是身上的閃光點與教學內容、教學實事事件、課堂表現等有機地關聯起來，多層次、多方位地進行融合挖掘，尋找趣味點，發現興趣因素；善于、巧于抓住時機，像相聲演員那樣適情應景地抖個“包袱”，適時、正向、積極地張揚學習者的亮點，順應學習者的興趣機制，激發他們的興趣，實施啟發性教學，相伴他們走過啟發性生態給予課堂的學習之旅。

三、結語

生態給予課堂是去除教授與學習對立，教師與學習者對立，教學材料與教學方式對立的課堂。在這種生態關聯課堂關系中，學習者在自覺、自愿、自然的開放狀態中正向地、健康地開展課堂活動，即在自然給予生態課堂環境中，加之以必要的“支架”（包括教師、教材、教學方式等）輔助，讓學習者自覺、自愿地去完成課堂教學任務，開展有效的、有意義的課堂體驗活動，收獲到最佳的學習實效。把“立徳樹人”與能力培養溶于知識傳授，以學習者為中心，以學習者為視角點，設計適切的課型和恰當的學習任務，用啟發式的教學方式，讓其在自我實踐和體驗“Learning by doing”中學，抓住學習者的興趣和注意力，搭建知識之間橫向與縱向的聯系，把淺顯的、容易把握的陳述性知識從課堂上“翻轉”到課堂外，教師課堂指導、查證、啟發并向知識的深度和廣度方面拓展。以此，培養學習者接受知識的能力，提高素養，達成課堂教學“立徳樹人”的核心目標。

[1] 郭元祥．課堂改革的基礎與方向——兼論深度教學[J]．教育研究與實踐，2015（6）．

[2] Gibson,J.[M]. Hillsdale, New Jersey, 1986: 127.

[3] Anderson, L. W. et al..[M]. New York: Addiscon Wesley Longman, Inc, 2001.

[4] 張鳳祥．自我導向學習理論下外語教師“師本”發展探究[J]．教育與職業，2010（35）．

[5] 埃德加·莫蘭．迷失的范式：人性研究[M]．北京：北京大學出版社，1999:13．

[6] 余謀昌．生態哲學[M]．西安：陜西人民教育出版社，2000：186、187．

[7] 左煥琪．試論外語課堂教學理念與實踐的更新[J]．全球教育展望，2001（4）．

[8] 舒暢．走進“新基礎教育”——葉瀾教授訪談錄[J]．基礎教育，2004（5）．

Natural Regression of Classroom Teaching under Ecology-Giving Theory

ZHANG Fengxiang, LI Lan

( School of International Studies and Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

The classroom is the primary place for schools to carry out teaching and people always recognize and analyze the classroom teaching from an insular, static and close perspective. The ecology-giving classroom has the features of completeness, openness, systematicness and dynamics and can reflect the original state of natural classroom. In such a dynamic system of ecology theory, the discussion on interaction, mutual giving and interactional ecological correlation among components (learner, teacher, teaching contents), the off-opposite, mechanical and linear technical research orientation and the establishment of classrooms focusing on leaners are beneficial to return to the core of natural classroom teaching, promote the physical and mental development of learners, form the developmental classroom teaching and realize the educational goal of “strengthening moral education and cultivating people”.

ecological view, giving theory, development, classroom teaching

G420

A

1673-9639 (2018) 09-0102-05

2018-07-06

張鳳祥（1966-），女，貴州息烽人，教授，研究方向：應用語言學，教師教育。

（責任編輯 王立平）（責任校對 陳昌蕓）（英文翻譯 田興斌）