思維型教學(xué)：讓學(xué)生自我醒來
——華中科技大學(xué)附屬小學(xué)思維型教學(xué)探索

近年來，華中科技大學(xué)附屬小學(xué)受批判思維理論的啟發(fā)，在實(shí)踐中摸索出一套“慢·論證·醒來”的小學(xué)課堂思維教學(xué)原則，得到了專家的充分肯定，并得到進(jìn)一步完善，為思維型教學(xué)注入了新的活力。

思維型教學(xué)理論認(rèn)為，思維活動是課堂教學(xué)中師生的核心活動。以知識灌輸為主的課堂特點(diǎn)是“趕進(jìn)度”，以思維活動為核心的課堂則關(guān)照學(xué)生思維過程，其特點(diǎn)是按照思維的節(jié)奏“步步為營”，不“囫圇吞棗”，不倉促下結(jié)論?！奥毕聛?，是對“趕進(jìn)度”的糾偏，更是實(shí)現(xiàn)從灌輸?shù)剿季S活動轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵條件。

思維內(nèi)容和思維方法是思維能力三維立體模型中的兩條軸；認(rèn)知沖突、自主建構(gòu)、自我監(jiān)控是思維型課堂教學(xué)基本原理中三個(gè)要點(diǎn)。應(yīng)該說有很多方法可以將“兩軸三要點(diǎn)”在課堂上形成有機(jī)融合，而在我們看來，“論證”是其中比較有效的一種。只要論證活動圍繞著學(xué)科的結(jié)構(gòu)展開，學(xué)生就可以把思維的內(nèi)容和方法統(tǒng)一起來，即論點(diǎn)和論據(jù)對應(yīng)內(nèi)容，論證對應(yīng)方法。論證活動中，來自不同方面的甚至相反的證據(jù)、證據(jù)與論點(diǎn)的各種聯(lián)系、論證質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的一致性都能較好地體現(xiàn)認(rèn)知沖突、自主建構(gòu)和自我監(jiān)控。

思維能力三維立體模型中的第三條軸是思維品質(zhì)。思維型課堂教學(xué)的基本原理中的第四個(gè)要點(diǎn)是應(yīng)用遷移。當(dāng)學(xué)生逐步具備 “深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”的思維品質(zhì)時(shí)，當(dāng)學(xué)生具備了應(yīng)用遷移能力時(shí)，我們通俗地稱之為“醒來”。

總之，思維型教學(xué)就是要培養(yǎng)能夠深刻、靈活、敏捷、批判和獨(dú)立思考的人，也就是我們理解的“醒來”的人；“論證”是綜合思維內(nèi)容和方法并最終促使人“醒來”的方法；“慢”是為了給學(xué)生思維以充分的時(shí)間，讓思維活動成為課堂教學(xué)的核心創(chuàng)造外部條件。

“慢·論證·醒來”三位一體，是華中科技大學(xué)附屬小學(xué)思維型教學(xué)探索的初步成果。實(shí)施該策略后，教師的備課內(nèi)容、上課方式都朝著有利于學(xué)生思維的方向發(fā)展，學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)行為等方面初步表現(xiàn)出思考者所應(yīng)具備的一些關(guān)鍵性品質(zhì)。

慢

在對課堂教學(xué)進(jìn)行長期深入觀察后，我們發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中不利于思維發(fā)展的主要因素是大班教學(xué)以及對進(jìn)度和效率的追求。這兩個(gè)因素綜合到一起，在課堂上最直觀的表現(xiàn)就是“快”：學(xué)生比賽誰對老師的指令反應(yīng)快，誰的答題速度快；老師往往以最快回答其問題為節(jié)律推進(jìn)教學(xué)。顯然，這樣的“快”不利于培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣。善思者首先需要有條件生成一個(gè)清晰的思考過程，反應(yīng)快的學(xué)生卻未必經(jīng)歷了這樣的一個(gè)思考過程。更糟糕的是，片面追求“快”營造了一種浮躁、急功近利、盲從的課堂文化。而“慢”則有利于營造培養(yǎng)學(xué)生思維的環(huán)境?！罢撟C答案的過程比答案更重要”成為新的課堂文化。知道答案的學(xué)生慢下來想想答案與問題之間的關(guān)系，不知道答案的學(xué)生則可以想想有哪些答案是可能的。

基于這樣的認(rèn)識，我們把“慢”定義為“非勻速教學(xué)”。通過給學(xué)生騰挪出更多的自主時(shí)間，來滿足其從容面對問題、從容探究問題的需要。在教學(xué)中，我們鼓勵(lì)老師們“先慢后快”地安排一學(xué)期的教學(xué)，而非按單元、課文數(shù)量平均分配教學(xué)時(shí)長。比如，我們對部編教材小學(xué)二年級的單元課時(shí)做了非勻速教學(xué)的時(shí)間分配。按照過去的安排，一個(gè)單元大約安排兩周的學(xué)習(xí)時(shí)間?，F(xiàn)在，第一、二個(gè)單元分配3周時(shí)間，讓學(xué)生有更充足的時(shí)間閱讀、思考，進(jìn)行“慢”學(xué)習(xí)；后面的單元?jiǎng)t逐漸提速；最后一、兩個(gè)單元?jiǎng)t組織學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)或獨(dú)立自學(xué)完成。在課堂上，我們鼓勵(lì)學(xué)生以自己的步調(diào)“從容”地學(xué)習(xí)，這也是“慢”的一種形式。一節(jié)課上，最大限度減少“同步調(diào)統(tǒng)一活動”，增加“不同步調(diào)的個(gè)體活動”。例如鼓勵(lì)教師減少“齊讀課文”“指名問答”“教師講解”等環(huán)節(jié)，增加學(xué)生自主閱讀、任務(wù)單學(xué)習(xí)、小組討論等活動。總之，所有的時(shí)間安排優(yōu)先滿足“從容探究” 這個(gè)要求。

論證

我們認(rèn)為，“論證”是思維與教學(xué)之間一個(gè)可行的互動界面，它強(qiáng)調(diào)了思維過程。從思維的角度看，今天呈現(xiàn)在我們面前的全部學(xué)科知識，幾乎都是人類以理論和實(shí)踐方式進(jìn)行論證的結(jié)果，或者通俗地說，任何學(xué)科內(nèi)容都有其“來龍去脈”。

與確定課堂教學(xué)在哪里慢下來類似，我們確定的學(xué)科教學(xué)中論證重點(diǎn)是學(xué)科重點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知時(shí)的難點(diǎn)，而首先要弄清的是論證什么和如何論證。

糾結(jié)于雞毛蒜皮和分不清主次都不是好的思維。如果對論證內(nèi)容不加限定，那么思維教學(xué)就會瑣碎、失去重心。而“義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”應(yīng)該是“論證什么”的最主要依據(jù)。因此，我們要求教師從課標(biāo)中，每學(xué)期提取三個(gè)最核心的概念作為論證的內(nèi)容。在提取核心概念后，我們鼓勵(lì)教師團(tuán)隊(duì)進(jìn)一步研究，對核心概念做出明確定義。確定了學(xué)科的核心概念后，就可以用這些核心概念將分散的課文與單元有機(jī)地聯(lián)系起來。這樣，教學(xué)目標(biāo)就更加清晰連貫、成體系了。

從“論證”的角度看，我校所開展的思維型教學(xué)的特點(diǎn)可以概括為“基于學(xué)科核心概念論證”的思維教學(xué)，這符合思維型教學(xué)理論對思維內(nèi)容的整體要求。

那么如何論證呢？低年段的論證主要通過教師提問引發(fā)學(xué)生舉例、對比、假設(shè)、“咬文嚼字”等思維活動，而中、高年段的是教會學(xué)生提問，例如，在六年級整本書批判性閱讀中，老師們不僅鼓勵(lì)孩子們提出各種問題，而且還要求學(xué)生討論出判斷問題價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)提問的思維能力。當(dāng)然，這一切首先需要老師們備課時(shí)準(zhǔn)備好充分的證據(jù)。

醒來

什么是醒來？我們認(rèn)為，醒來有多個(gè)層次。學(xué)生可以在學(xué)習(xí)的某一個(gè)階段突然領(lǐng)悟到學(xué)科的本質(zhì)以及學(xué)習(xí)的主要方法，突然領(lǐng)悟到一本書的核心內(nèi)容，也可以在某個(gè)瞬間一下子明白了一段音樂的意義，理解到事物的深刻性，或者產(chǎn)生獨(dú)創(chuàng)性的想法，或者發(fā)生應(yīng)用上的遷移，這些都應(yīng)該視為“醒來”。

醒來可以由他人推動，卻無法由他人替代。所有由他人包辦代替、勉強(qiáng)達(dá)成的一致意見，不加論證地接受觀點(diǎn)等等都不能稱作“醒來”。醒來總是相對的，不是相對于他人，而是相對于之前的自己。心里清楚、能正確表達(dá)清楚、能準(zhǔn)確做到、能按照邏輯規(guī)律舉一反三、能形成價(jià)值觀……都是人們在時(shí)間維度上在不同的深度上的逐步醒來，然后不斷尋找新的證據(jù)、推翻過去的假設(shè)、建立新的假設(shè)、論證新的模式、找出新的規(guī)律、又找出規(guī)律之外的特例、尋找更新的假設(shè)……醒來總是在路上。

正因?yàn)椤靶褋怼笔撬藷o法替代的個(gè)人感受，那么教師就不能越俎代庖。幫助學(xué)生醒來，與其說老師要考慮做些什么，不如考慮我們不要做什么。為了讓更多的孩子醒來，我們要求老師“懸置答案”，即在授課時(shí)不能急于給出答案，甚至答案不當(dāng)堂給出，而是要耐心等到學(xué)生盡興地完成探究活動。一旦給出了答案，探索往往就停止了，醒來的過程就被切斷。剛開始，老師往往很難做到這一點(diǎn)，但現(xiàn)在已經(jīng)有不少老師開始克制自己，慢慢做到等待，因?yàn)樗麄儑L到了甜頭。他們欣喜地看到，雖然孩子們未必能夠立刻找到正確的答案，但是懸置答案培養(yǎng)了他們思考的毅力、思考的深度，提高了思考的質(zhì)量，學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣更加濃烈和持久。

在“整本書批判性閱讀”課程中，我們規(guī)劃了每個(gè)學(xué)段學(xué)生“醒來”的思維標(biāo)準(zhǔn)，也就是學(xué)生思維品質(zhì)的目標(biāo)——低年級段重點(diǎn)培養(yǎng)“思維的清晰性”，中年級段重點(diǎn)在“思維的批判性”，高年級段培養(yǎng)“思維的深刻性”。同時(shí)在強(qiáng)調(diào)教師“不為”的同時(shí)，在促進(jìn)學(xué)生醒來上有所作為，重點(diǎn)是促成學(xué)生完成一個(gè)“探究-論證”的過程，使學(xué)生能夠自己提出論點(diǎn)、尋找論據(jù)，在身心一體的體驗(yàn)中形成完整論證。我們還不間斷地、不分學(xué)科地按照思維的“深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”標(biāo)準(zhǔn)開展學(xué)習(xí)形成性評估。當(dāng)學(xué)生在一定程度上內(nèi)化了這些標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他們就基本具備了“自我喚醒”的思維能力。

“不為醒來，何必思考”“未經(jīng)論證，談何醒來”“未從容，勿論證”，這三句話已成為華中科技大學(xué)附屬小學(xué)老師上課的“心訣”；“慢·論證·醒來”三位一體的課堂教學(xué)讓老師們體驗(yàn)到學(xué)生思維發(fā)生的可喜的變化。我們將秉承“實(shí)踐出真知”的理念，在思維型教學(xué)的路上繼續(xù)前行。