預習，須與教師的教學對接

馬麗萍

[摘 要]課前預習應該力求具體化、精思化、求異化。只有認真地啟發引導，努力將預習內容與教師即將開展的教學進行有機鏈接，才能真正促進學生預習效益的提升。預習要依據文體特點，在揣摩辨析中對接教師教學；要緊扣課后習題，在深入感知中對接教師教學；要廣泛收集資料，在多維拓展中對接教師教學。

[關鍵詞]課前預習；教師教學；對接

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）34-0047-01

在中高年級的語文教學中，很多教師對學生的預習缺乏相應的指導。預習也只能停留在標好小節、自學字詞、朗讀課文等膚淺層面中，無法真正走進課文的內在，更無法與教師的課堂教學形成有機的整體。怎樣才能更好地引領學生進行預習，促進學生自主性學習能力的不斷發展呢？

一、依據文體特點，在揣摩辨析中對接教師教學

文體形式的不同決定了教材課文在遣詞造句、內容選擇、結構設置上都有著獨特的一面。因此，引領學生進行預習要緊密結合教材文本的文體特征，給予學生明確的預習方向，從而更好地與教師課堂教學的內容進行有機鏈接。

如《說勤奮》一文是蘇教版四年級的一篇說理文，也是學生所接觸到的第一篇說理文。教師在指導學生預習時，針對課文的文體設置了這樣的要求：（1）自讀課文，初步思考：這篇課文講述了一個什么道理？（2）仔細閱讀課文中的兩個事例，并用自己的語言概括這兩個故事的主要內容。（3）將這兩個故事與課文闡述的道理聯系起來進行思考：這兩個故事對于印證課文中的道理起到了怎樣的作用？

由于學生是首次接觸說理文，所以，預習時設置的三個核心問題都分別指向了文本的文體特點：第一個問題旨在通過初讀，明晰作者所論述的基本道理，對文本的核心內容進行整體感知；第二個問題則聚焦在小學說理文以事例來論證的方法上，通過閱讀概括的方式展現兩種說明事物的方法；第三個問題則引領學生在預習中自行感知事例對于表達中心所起的作用。

二、緊扣課后習題，在深入感知中對接教師教學

對課文的預習不僅僅要從整體宏觀的視角感知文本，同時還需要深入到文本的細節中進行感知，從而形成全方位、立體化的圍攻之勢。教師可以引領學生緊扣教材課文后面的習題，將預習思維的觸角伸向文本的內涵深處，從而提升學生預習的格調和品位。

如在《天鵝的故事》一文后有這樣兩道練習思考題：（1）老人為什么沒有向天鵝開槍，卻把槍掛在肩頭，悄悄地離開了湖岸？（2）在生活中，在電影、電視中，你看見過齊心合力完成一項任務的畫面嗎？先說一說，再寫下來。第一道練習題指向文本的中心主題，著力引導學生感受老人內心的變化；而第二道題則指向語用訓練，要求模仿課文的寫法進行練筆實踐。但在預習環節中，學生可能無法一下子解決這樣的問題。于是，教師針對第一道思考題，重新設置了富有階梯性的輔助思考題：（1）老人原本是想干什么的？他究竟看到了怎樣的場景，使得自己的想法有了巨大的轉變？（2）你認為，天鵝的哪些行為給斯杰潘老人，也給你帶來了心靈的震撼，請你在課文中寫下自己的感受？

教師緊扣課后習題，通過適當地調整和轉化，引領學生的思維不斷向文本的核心逼近，從而順利地與教師的課堂教學接軌。

三、廣泛收集資料，在多維拓展中對接教師教學

教材中不少文本所描寫的內容與學生的生活實際相差甚遠。這就要求我們在預習環節中必須引領學生借助多種渠道廣泛收集資料，在歷練學生整合、處理信息能力的同時，強化他們對文本的全面感知，從而更好地走向文本深處，與教師的教學進行對接。

如《永遠的白衣戰士》一文描寫了“非典”期間，護士長葉欣不畏病魔，克服勞累，細心照顧病人，最后光榮犧牲的感人事跡。但“非典”一詞對于現在很多的學生來說相對陌生，導致他們對于“非典”的認知只能停留在符號化感知的層面。因此，教師在預習環節中，要求學生收集關于“非典”的資料，一方面了解“非典”病毒的科學知識，對其引發的巨大危害進行感性的體驗；另一方面，則關注那一段特殊時期，我們的醫護工作者為了抗擊“非典”所表現出來的英勇無畏的精神。在課堂教學之初，資料的展示與教材中的課文形成了相得益彰之勢，為學生深入感知葉欣護士長的言行做了深入有效的鋪墊。

在預習環節中進行資料的收集與處理，既能解決預習中對文本理解存在的困惑，同時也能對文本內容進行全方位的立體感知，為學生認知動力的產生奠定了堅實的基礎。

正所謂“凡事預則立”，課前的預習內容應該力求具體化、精思化、求異化。只有認真地啟發引導，充分調動每個學生內在的思維積極性，讓學生學會思考、學會質疑，并努力將預習內容與教師即將開展的教學進行有機鏈接，才能真正促進學生預習效益的提升。

（責編 劉宇帆）endprint