春風(fēng)化雨細(xì)無(wú)痕

徐俊

[摘 要]吳勇在執(zhí)教《我的動(dòng)物朋友》時(shí)，以其對(duì)習(xí)作教學(xué)的深度理解，用專業(yè)的眼光發(fā)掘了隱藏的言語(yǔ)表達(dá)知識(shí)，讓學(xué)生輕松表達(dá)自己的思想。教學(xué)中，吳老師聚焦本次教學(xué)的重點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生親歷知識(shí)創(chuàng)生的過(guò)程，抓住時(shí)機(jī)評(píng)價(jià)指導(dǎo)，使學(xué)生掌握了習(xí)作的精準(zhǔn)知識(shí)，提高學(xué)生的習(xí)作能力。

[關(guān)鍵詞]精準(zhǔn)知識(shí)；習(xí)作指導(dǎo)；習(xí)作重點(diǎn)；評(píng)價(jià)

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）34-0012-01

動(dòng)物朋友，兒童是不陌生的。這類習(xí)作也有“通用”的寫(xiě)作方法，用公式歸納起來(lái)就是“外形+事例”。然而，在教學(xué)實(shí)際中，一旦進(jìn)入自主的靜態(tài)習(xí)作，多數(shù)學(xué)生會(huì)覺(jué)得沒(méi)有東西可寫(xiě)，無(wú)處下筆。這不是因?yàn)閮和瘜?duì)它們不熟悉，也不是缺乏寫(xiě)作的素材，而是缺少恰當(dāng)?shù)膶?xiě)作知識(shí)，即怎樣去表達(dá)，畢竟“形式對(duì)于大多數(shù)人而言，是一個(gè)秘密”。（歌德語(yǔ)）特級(jí)教師吳勇在執(zhí)教《我的動(dòng)物朋友》時(shí)，以其對(duì)習(xí)作教學(xué)的深度理解，用專業(yè)的眼光舉重若輕地發(fā)掘了隱藏的言語(yǔ)表達(dá)知識(shí)，輔以春風(fēng)化雨般的無(wú)痕引導(dǎo)，令兒童受益、聽(tīng)者嘆服。粗淺歸納起來(lái)，有以下幾方面值得我們學(xué)習(xí)。

一、引領(lǐng)學(xué)生親歷知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程

“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)，首先是個(gè)知識(shí)的問(wèn)題，合意的能力要有合宜的知識(shí)來(lái)構(gòu)建。”（王榮生《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》）知識(shí)的重要性在習(xí)作教學(xué)中不言而喻，也越來(lái)越得到重視。問(wèn)題是如何呈現(xiàn)知識(shí)呢？吳勇老師呈現(xiàn)的方式充滿一種“走向奇異的探究”（吳勇《知識(shí)與興趣：習(xí)作教學(xué)的“雙翼”》）的特點(diǎn)：例文品鑒—生產(chǎn)知識(shí)—聯(lián)系生活—當(dāng)場(chǎng)應(yīng)用。例文的選擇往往是兒童熟悉的事例或者說(shuō)就是兒童的生活。在本課教學(xué)中，無(wú)論是“受虐記”中的“騎豬”“訓(xùn)練記”中的“馴犬”，還是“挑逗記”中的“人蝦大戰(zhàn)”，無(wú)不如此。此外，更為重要的是，知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程是師生合作共同完成的，學(xué)生全程參與了這一過(guò)程。 心理學(xué)研究表明：“知識(shí)的普遍有效性僅在同質(zhì)性空間中、并經(jīng)由同質(zhì)性空間的建構(gòu)而成立。”（汪陽(yáng)《知識(shí)生產(chǎn)的空間性》）也就是說(shuō)，人們想要從感知上徹底獲得一樣?xùn)|西、認(rèn)可一種東西就必須在它的現(xiàn)場(chǎng)。兒童親歷了習(xí)作知識(shí)的生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)，必將在習(xí)作過(guò)程中始終保持著旺盛的熱情和濃厚的興趣。

二、生產(chǎn)知識(shí)聚焦本次習(xí)作重點(diǎn)

杭州師范大學(xué)葉黎明博士認(rèn)為：“對(duì)于寫(xiě)作來(lái)說(shuō)， 沒(méi)有絕對(duì)正確的知識(shí)，只有相對(duì)合適的選擇。判斷合適與否的關(guān)鍵， 就是語(yǔ)境。”本次習(xí)作所呈現(xiàn)的動(dòng)物“外形”的寫(xiě)作知識(shí)就別具特點(diǎn)。吳勇老師舍棄了兒童一般認(rèn)知中的“按一定順序”寫(xiě)動(dòng)物外形的方法，而是在輕松愉悅的一層層“面紗”的揭示中，引導(dǎo)兒童要抓住事物的主要特征去寫(xiě)作，巧妙地化解了寫(xiě)動(dòng)物外形時(shí)按部就班、平均用力、特點(diǎn)模糊的弊病，可謂正中肯綮。另外，寫(xiě)與動(dòng)物相處時(shí)產(chǎn)生的“故事”時(shí)，又別具匠心地開(kāi)發(fā)了“受虐記=親近+歷險(xiǎn)+挫敗”“訓(xùn)練記=困難+嘗試失敗+嘗試失敗+成功”“挑逗記=第一回合+第二回合+第三回合”等細(xì)膩精準(zhǔn)的寫(xiě)作知識(shí)。每一招都聚焦本次習(xí)作的重點(diǎn)——學(xué)習(xí)人與動(dòng)物之間故事寫(xiě)作的基本言語(yǔ)結(jié)構(gòu)。正因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容如此清晰，教學(xué)指導(dǎo)針對(duì)性強(qiáng)，所以兒童遭遇到的言語(yǔ)困境才會(huì)被有效化解，教學(xué)效果明顯。

三、教評(píng)一致，指導(dǎo)高效

當(dāng)下習(xí)作教學(xué)中，習(xí)作講評(píng)基本仍是“作后反饋”的模式，其弊端主要有兩個(gè)方面。一是反饋的內(nèi)容上缺乏針對(duì)性。就像寫(xiě)人的習(xí)作那樣，常常是“有沒(méi)有抓住人物特點(diǎn)？有沒(méi)有抓住人物典型事例？”這樣一些“正確的廢話”來(lái)反饋。二是反饋時(shí)間的滯后性。兒童在完成一篇習(xí)作后到教師批閱結(jié)束來(lái)講評(píng)時(shí)，毫不夸張地說(shuō)，好多兒童甚至都忘記自己寫(xiě)的是什么了。此時(shí)的種種所謂講評(píng)，對(duì)兒童習(xí)作能力的促進(jìn)意義是微乎其微的。葉黎明教授指出：“在學(xué)生習(xí)作過(guò)程中提供反饋是有效的，寫(xiě)后反饋幾乎無(wú)效。”（《對(duì)寫(xiě)作及教學(xué)的誤解與匡正》）由此可以看出，在指導(dǎo)過(guò)程中當(dāng)堂即時(shí)的反饋才是有效的，才是有益于兒童習(xí)作能力提高的。吳勇老師講評(píng)的時(shí)機(jī)與講評(píng)的內(nèi)容正是抓住了這個(gè)最佳的點(diǎn)，在片段寫(xiě)作完成之后，師生現(xiàn)場(chǎng)交流評(píng)點(diǎn)。講評(píng)時(shí)，吳勇老師緊緊圍繞“受虐記中有沒(méi)有寫(xiě)到親近、歷險(xiǎn)、挫敗？”“訓(xùn)練記中有沒(méi)有寫(xiě)到困難、嘗試失敗、二次嘗試失敗、成功？”等展開(kāi)。這樣，教評(píng)一致，避免了空泛隨意，讓有效講評(píng)落地生根。

當(dāng)然，課堂上也出現(xiàn)個(gè)別兒童將幾種知識(shí)結(jié)合在一起寫(xiě)作的情況，對(duì)這種創(chuàng)造的“激情”是需要鼓勵(lì)并提倡的，畢竟“非凡的激情才能產(chǎn)生卓越的作品” （福樓拜語(yǔ)）。

（責(zé)編 韋 雄）endprint