哲學視域下視唱練耳教學論研究

趙戈非 遲曉偉

（1.哈爾濱師范大學，黑龍江 哈爾濱 150080；2.黑龍江省齊齊哈爾市富裕縣龍安鎮中心學校，黑龍江 齊齊哈爾 161200）

每一種課程都隱含設計者的某些哲學觀念，只不過其表現形式有所不同。作為音樂基礎教育的視唱練耳課程，在學科構建框架的完整性、系統性等方面都離不開正確觀念的指導。

一、西方哲學流派的課程觀對學校音樂課程的影響

對于音樂教育工作者來說，面臨和哲學同樣的基本問題：什么是現實和真理？探求現實和真理的方法。如何形成我們的價值觀。

（一）唯心主義與音樂課程

古希臘哲學家柏拉圖和亞里士多德的認識論和課程觀在相當長的西方文明史上產生重要影響。被稱為西方客觀唯心主義第一人的柏拉圖把世界分為兩種，一種是現象世界，另一種是理念世界。現象世界是暫時的而理念世界是永恒的。現象世界為感覺所認識，理念世界為思維所認識。例如：現實中的物質客體只是觀念的不完美的體現，理想的物質客體只有通過思考才能實現。唯心主義十分關心理論和價值問題。唯心主義的審美價值觀在德國哲學家阿瑟·叔本華那里也得到充分的表達。他認為只有通過藝術，人們才能體驗到那種永恒的柏拉圖精神。藝術具備價值是因為藝術通過人類經驗品質的表達，在一定程度上揭示了終極現實。在唯心主義看來，真理是永恒的，音樂學家和音樂美學家顯然是不會對這種唯一標準達成共識的。

（二）經驗主義與音樂課程

亞里士多德則認為，每一事物都具有普遍性和特殊性，任何事物都是形式與質料的統一體。柏拉圖理念論的根本錯誤在于把事物的一般與個別割裂開了。現代哲學家與教育家們圍繞理性與經驗，在闡述各自哲學觀點的同時也提出了各自的課程思想，并形成了實用主義與邏輯實證主義等研究形式。如果說唯心主義崇尚用理念思維發現學科的構成內容，經驗主義則更多地依賴學術權威，認為尋求真理的途徑是通過觀察和科學證據。經驗主義認為人的感知能力與審美客體之間存在著緊密聯系，如果一個人對音樂不感興趣，原因是那個人對音樂內容的聽覺無能，聽不出各種音樂要素在音樂表現中的作用。藝術欣賞者感知可及的客觀內容決定欣賞的程度。

經驗主義在課程的觀點上強調它的實踐性，他們接受現有知識，并充分使用它。但是，通過感官接觸到的現實知識有時只是人們對物質世界和精神世界的表面認識，要全面認識物質世界和精神世界的實際面貌還需要科學的不斷探究和發現。因此，經驗主義對權威的依賴容易引導人們對專家的盲目相信而缺乏必要的獨立思考能力。首先，在音樂教育的課程內容選擇上不同的專家有不同的看法。

其次，隨著時代的發展，專家的觀點也會發生不斷變化。30年前，美國的大學音樂課程曾將爵士樂排斥在外，而今天，在美國學校音樂教育方案的標準中，對理解西方音樂的成就標準中，明確要求學生能夠"描述和比較各類爵士樂、通俗音樂和民族音樂的顯著特征。在我國，通俗音樂是否能進課堂的話題也是時常被提及的。在現階段，絕大多數的專家們還是不贊成將通俗音樂納人學校音樂課。也許隨著時間的推移，在某個契合點上，通俗音樂的某種形式內容以某種面貌進入學校音樂課堂，似乎也是可以預知的。

（三）實用主義與音樂課程

由于實用主義認為萬物總是不斷變化的，知識也需要不斷更新，因此在教育中更強調過程而不是結果，所以活動課程不關心學生在一定的學時中學了什么，而是強調學生學會如何獲得知識技能的方法，主張把教師的干擾降到最低，最大程度地鼓勵學生的自主學習。實用主義承認藝術的價值，因為藝術是與生活經驗緊密聯系的情感證明。

（四）邏輯實證主義與音樂課程

對于知識價值的觀點，邏輯實證主義內部存在分歧。對人的早期教育，重點應放在人人都需要知道的基礎知識上，人們必須學習具有極大應用性的學科。而英國哲學家艾耶爾認為哲學所能做的最有價值的事情，是解釋一個命題真偽時所使用的準則。任何命題都必須由經驗來證實它的真偽，因此學校課程的核心應該是數學和自然科學，因為這是可以被證實的知識，而無法被檢驗的人文知識則被看作是“偽命題”，成為學校里不被重視的課程。邏輯實證主義無法解釋為什么一些沒有意義的語言在日常生活中人們會反復地使用它，但邏輯實證主義的哲學觀從另一個角度認識知識的性質、價值，他們的觀點引導學校課程的重點應放在哪些學科上，形成了主科與副科之分。就音樂課程而言，就意味著音樂技能的學習是重要的，而音樂風格等的培養便是無足輕重的了。在音樂課程內容的組織過程中，表現為對“由簡至繁、從直觀到抽象”原則的過分崇尚，有時阻礙了音樂各學科之間的有效滲透和聯系，妨礙了音樂綜合能力的形成。

（五）日常語言分析哲學與音樂課程

分析教育哲學的代表人物之一英國學者赫斯特1965年以《博亞教育與知識的性質》一文奠定了他的學術地位，引起一場爭論。他用分析哲學的方法探討了“什么知識最有價值”。赫斯特認為學科是對知識形式的改造，在邏輯上獨特的知識的形式才是真命題，而歷史和人文學科是幾種知識形式的復合體，不是獨特的知識形式。因此將上述的知識形式重新表述，去掉了歷史和人文科學。赫斯特用以區分知識形式的標準，引發我們對音樂課程和視唱練耳教學方法的思考。

赫斯特指出，每一種知識形式都有一種適合它的方法。他處理知識的形式的觀點，啟發我們認清和了解音樂知識的形式及其必然的局限性，避免用處理自然科學的方法來對待音樂知識。而我們常常就是犯了這個錯誤，用處理數學或其他自然科學的方法去衡量音樂教育學科的課程改革，或將其他學科的改革方案生搬硬套地用于音樂教育改革，忽略了音樂的特殊文化價值及音樂教育的特殊性。

二、對視唱練耳教育研究之哲學基礎地位的認識

對于理想中的視唱練耳課程的標準是什么？一節具體的視唱練耳課目標是什么？一次好的視唱標準是什么？如何指導學生進行和聲聽覺分析？對于剛開始進行視唱練耳學習的學生采用什么方法是合適的？如果對視唱練耳教育價值沒有一個真實的信念是無法教得明白的。

視唱練耳教學論研究離不開學科基礎。并不是每位視唱練耳教師都充分認識到音樂是學校教育的一部分，視唱練耳課程是音樂教育的一部分。當然，也正是由于哲學的基礎性和終極性，使哲學對學校課程的反映不如心理學和社會學那樣直接。

（一）視唱練耳課程需要哲學中關于知識的來源和知識性質觀點的指導

以唯心論指導下的視唱練耳教育會更多地關注學生先天音樂素質的狀況，在視唱練耳課程的實施中更多的以“精英教育”為主導。以經驗論指導下的視唱練耳教育，可能在課程設計模式上更多地傾向于以學科為中心的課程觀。可見，對知識的來源與性質的看法，會導致不同的課程設計模式。

（二）認識論中關于知識價值的探討，對視唱練耳課程內容的選擇與組織關系密切

柏拉圖認為理念才是真正的知識，越接近感覺的東西越不真實，越不是知識。斯賓塞認為能為人們完滿生活做準備的知識最有價值。那么視唱練耳課就應該以實用性的音樂基礎知識和技能為課程的主要內容，以專家及學科為中心的音樂基礎教育，學生可能成為被動的學習者。注重通過幫助學生探究、驗證如何提高音樂能力，使學生獲得方法與目標的一致。但是，也有專家認為活動課程只是確定真理的手段，也有可能在如何評價課程的問題上遇到困惑。

三、結語

學校課程以及視唱練耳課程的發展與哲學發展軌跡存在某種契合，對視唱練耳課程設置之哲學地位認識的目的，就是將這些問題放在哲學觀點的指導下進行探討，以便在正確的觀點指導下進行音樂教育實踐。