淺談科學課的探究教學

張杰

一直以來，探究教學成為科學課的主色調，似乎科學課必須探究，不探究的課就不是科學課。然而，很多教師對探究存在誤區，不了解探究的作用，為了探究而探究，或者探究浮于表面。

如何讓科學探究繼續下去

小學階段的科學課，不是以教授學生多少科學知識為目標，而是培養學生對科學的興趣，培養學生的科學素養、科學實驗、探究的習慣等。因此，科學課的教學要以學生的探究活動為主體，教師應為學生的活動做好服務與指導。比如《觀察條形磁鐵磁性》一課，如果給學生一些磁鐵和回形針，加上寬松的環境和充足的時間，學生會怎么樣？有的學生玩膩了，不玩了，有的學生有所發現，開始新的探究。那么，教師如何引導學生去探究呢？喚起學生的“探究”本能，將學生自發的活動深化到發展需求上，這正是我們吸引學生產生興趣及持續活動的主要招數。無論是“玩膩了”的學生，還是想“繼續玩”的學生，他們都有“問題”，將兩個問題合二為一，讓學生不斷的產生新的問題，那么探究活動就可以繼續下去了。

探究結論多元與控制探究進程

科學教師的教學，不必拘于課本，一定要按課本的內容去設計或一定要得出課本上的結論。教師應根據學校的環境和現有資源去創造性地設計教學，對學生的學習成果給予肯定，學生本來就很難得出完整的、規范的結論，這樣才是教學的契機。例如，《沉與浮》的案例中，學生用大頭針、泡沫塊、圖釘、木塊、粉筆頭、玻璃瓶來做實驗，得出的結論是：重的物體浮，輕的物體沉。那么，老師該如何總結呢？是讓學生按課本上的結論來推翻之前的認知，還是認可目前的結論，還有待進一步的探究？其實，一節課就能完成的探究活動，未必是真正的探究活動，教師應該靈活地選擇教學內容和對待偏差的結論，因為有問題的結論同樣是有價值的結論。

科學課對學生來說是很有趣的課，特別是做實驗時，學生難免控制不住自己的行為，現在想想，如果是大人遇到感興趣的事，恐怕也是激動不已，既然如此，又怎么能怪學生呢？要想管理好學生探究的過程，可以用控制材料的方法控制課堂觀察實驗活動進程。學生觀察或實驗的材料，大都由教師準備，如果一次將全部材料發給學生，學生面對眾多的材料肯定忍不住去摸索、去嘗試，甚至不顧老師的提示。如《紅、黃、藍》一課，兩種不同的顏色的水可混合成新的顏色，一共有三種搭配，再加上全部混合在一起，有四種方法，如果一次將三種顏色的水發給學生，學生定然會根據經驗與好奇，很快地嘗試每個方法，那么就打亂了教學的節奏。因此，每次發給學生兩種顏色的水，并且實驗完，用一種顏色的水換另外一種顏色的水，始終保證學生只有兩種顏色的水，到最后，才將三種水一起發給學生，這樣，老師就可以很好地控制教學環節與進程，學生的操作與思維也能層層遞進。

確保學生學習興趣與自信心

科學課包含的內容很多，很多概念別說學生，就連老師甚至專家也會搞錯。所以，不要害怕學生說出錯誤的概念，要善加引導，比如某老師在執教《食物的消化》一課時，先讓學生說說自己對食物消化過程的理解，學生的答案當然是五花八門，接著讓學生把食物在人體內的旅行圖畫出來，再互相交流，學生通過討論會慢慢形成相對正確的概念，有不足的地方教師再適當講解，以確保學生的學習興趣和自信心。老師的語言風趣幽默，使學生能夠在一個緊張的環境下放松下來，積極發言，充分展示了一個教師的深厚功底；并能讓學生用原有的知識來獲取新的知識；利用吃饅頭、摸胃的位置等體驗活動，使學生能夠對所學的知識有一個清晰的認識。

注重課堂的自然生成

很多課堂的生成是教師預設的，某老師執教的《為什么一年有四季》一課。實驗是很成功的，由現象到本質，層層抽絲剝繭，清楚明了地解決了深奧的科學問題。有一個亮點是，有一組學生匯報數據時與其他組的規律不一樣，原本我們都以為是課堂上生成的，后來才知道是老師預設的。這一組地軸是不傾斜，如果地軸不傾斜，則不會產生四季變化。老師為了加深學生對地軸傾斜這個知識點的印象，預設了兩組地軸不傾斜，有一個組的學生自己調整了地軸，另一組則不明就里地做了實驗，得出了與眾不同的實驗數據，達到了教學的目的。筆者認為，慎用這種教學方法。其實這個實驗只要讓每組都做兩次就可以了。

別開生面的科學閱讀課

我們知道，科學課中的實驗很多，實驗的方法對學生學習科學知識幫助很大，學生也都很喜歡做實驗。不過，不是所有科學課都要做實驗。某老師執教的《細菌和病毒》，老師先讓學生課前查閱資料，課堂上再發給學生一些資料，然后出示查閱的主題和方法，讓學生分組閱讀，整理資料，最后匯報分析，形成知識。老師傾聽學生發言、總結評價學生及時恰當，發揮過程性評價作用。

教學有法，教無定法。適合學生的便是好的方法，無論是否探究教學，無論怎么設計探究過程，只要學生能主動參加，進而自主發展思維，這樣的科學課就是學生喜歡的。

（作者單位：安徽省合肥市衛崗小學）endprint