幼兒園班級環境創設的“加減”法

江蘇省南通市海安縣曲塘鎮中心幼兒園 馬國美

在課程游戲化背景下，幼兒園班級環境作為一種“隱性課程”，不只是進行主題墻的設計和區域游戲的創設，也不只是進行自然角的種植和家園聯系欄的布置。良好的環境，既包括物質的，也包括精神的。自由的語言發展環境、自然的體驗情景和愉悅的人文環境都在不知不覺地陶冶著幼兒的心靈，實現著其他教育途徑所不能實現的教育目標。筆者認為班級環境創設應超越綠化和美化，要確立正確的兒童發展理念和提高環境創設能力，適時、適宜地進行“加減法”，以滿足幼兒的活動興趣和需求，支持兒童的學習與發展。因此，以“幼兒發展為本”，創設幼兒發展所需要的班級環境就顯得尤為重要。

一、“加”互動空間、低結構材料和獨處空間

對照《0～8歲兒童學習環境創設》中關于環境設置的要求：創設良好的入口、清晰的區域分界、連貫的環形或交通通道、提供各種區域、有策略地分區、提供集體活動的空間以及創設靜思或獨處的空間。筆者覺得要做到真正與材料互動、與墻面互動，讓環境在孩子成長中延伸，每一個細節都要體現課程理念與目標。教師在優化環境的同時，合理引導孩子，關注活動過程的體驗，就能找到教師和孩子共同成長的平衡點。

1.加互動空間

以兒童為中心的環境創設應該是自由的、有趣的、便于幼兒自我探究的。陳鶴琴先生說過：“用兒童的雙手和思想布置的環境，會使他們更加深刻地理解環境中的事物，也會使他們更加愛護環境”。老師不僅要讓孩子成為環境的使用者，也要讓他們成為環境的布置者和設計者。結合日常教學，與孩子們商量討論環境哪里需要布置、怎么布置等等，并且將孩子日常的學習成果用于環境布置中。

班級活動開展的過程中，根據不同主題都會生成相應的主題活動互動墻面，把主題活動中師生共同經歷的活動、學習的軌跡記錄下來，使主題墻生動、直觀、真實地再現幼兒平時的游戲與生活場景，體現幼兒、教師與家長三者之間及師幼之間近距離的對話，師幼之間親密的關系、幼兒與幼兒之間的情感氛圍等要素成為豐富幼兒園教育環境、優化教學手段、提高教育質量的一個重要途徑；成為一座架在幼兒、教師、家長三者之間的橋梁，達到幼兒園課程與班級環境創設的有機融合。

師生互動、生生互動、人與環境的互動，這樣的環境有著更高的層次，更為生動、豐富、充滿童趣，給予幼兒更多的參與機會。比如“今天我值日”“自然角觀察記錄”“今天喝了幾杯水”“今天我想玩”等欄目都是幼兒與之互動的環境。班級布局的設置為幼兒提供長期“工作”的空間以及各個區域，將空間利用最大化，將更多的游戲空間還給幼兒，滿足他們的興趣需求。

2.加“低”結構材料

環境創設是幼兒園課程內容設計的重要組成部分，什么樣的環境就決定了什么樣的課程內容。幼兒園課程是行動的過程，也是環境材料不斷被利用的過程，這個過程中，最主要的不是教師說什么，教什么，而是幼兒說什么，做什么。所以教師是否能提供適宜的環境材料，能否設計合理的室內布局，直接影響幼兒學習的狀態。

根據孩子的年齡發展水平，和孩子一起動手創設以當地民間文化和本土資源為材料的區域：布、稻草、蘆葦、紙筒、瓜果種子等等，幼兒在和這些材料互動的過程中，自然地產生了印染、涂鴉、編織、建構、拼貼、排列等豐富有趣的活動。幼兒在與低結構材料的互動中引發豐富、多樣的表征行為，更能滿足不同層次幼兒的探究需求，幼兒根據材料本身的特點或具體的游戲情境，創造性地使用游戲材料，從而獲得發展。

3.加獨處空間

談到環境創設，人們更多關注的是物質環境，殊不知，幼兒在成長過程中會產生各種心理需要，安全需要、獨立需要、自主的需要、尊重的需要等。心理學家認為：5歲左右的幼兒就有了完全屬于自己的秘密，需要有自己的空間和世界。因此，從幼兒的心理需要出發，筆者嘗試創設相對自由、隱秘的幼兒獨處空間?；蛐づ?、或木頭小屋，掛著色彩柔和的簾子，放置些柔軟的坐墊和毛絨玩具，獨處空間就成了孩子私秘的小天地，煩躁的時候可以安靜，疲勞的時候可以休息，厭倦的時候可以退避，獨處空間是獨立解決問題、自我調節、享受快樂的安全港灣。

二、“減”——色彩、高處懸掛和文字

1.減色彩

近年來，老師在環境創設上容易走入誤區，將活動室、走廊等空間的懸梁、窗戶、墻面貼滿、掛滿，五顏六色、熱鬧非凡。這樣的環境創設并不是完全立足于幼兒，更多是滿足參觀者、領導者的視覺盛宴。

課程游戲化實施以來，班級環境創設隨著教師觀念的不斷轉變悄然地變化著——教師有意識地逐漸減少花花綠綠、琳瑯滿目的墻面環境、減少教師精巧的手工才藝展示區域，減少教師的過多干預，避免環境創設給孩子過度的視覺刺激，產生心理局促。應為孩子的創設“適宜性”的環境，在這種“適宜性”的環境中,教師的教育水平及幼兒的成長均能產生促進作用，使師幼在與環境的交互作用中得到發展。鑒于此，在班級區域布置的整體規劃中，筆者做到簡潔、留白，旨在讓每一個角落都看到孩子們的影子，比如在墻上留出給兒童涂鴉的空地；在美工區給兒童留出展示作品的空間；在操場上要留出讓兒童自己搭樓梯或橋的積木等等，為即時生成的活動留下剪影。

2.減高處懸掛

懸掛物過高孩子們看不清楚，過低又妨礙孩子們活動。因此，筆者從孩子的視角來創設環境，減少單純的裝飾懸吊。在走廊懸掛了一些高低不一圓球，孩子們從下面經過時可以跳一跳，摸一摸圓球，鍛煉他們的跳躍能力——這些簡單而蘊含著多種玩法的游戲幼兒玩的津津有味，體現了環境的教育功能。

3.減文字

在環創中，教師有時會忽略兒童讀圖的需要，在環境布置中出現過多文字甚至是不規范的文字。比如在班級分區設置時，教師習慣在每個區域上貼上或懸掛“閱讀區”“建構區”“科學區”等文字，其實對于幼兒來說，尤其是小、中班的幼兒，這些文字對他們來說可有可無。筆者在中班做過調查，指著這些文字問孩子們是什么？孩子們都回答不知道，再問這個地方可以干什么？孩子們滔滔不絕：這兒可以看書、那兒可以搭積木……筆者問他們怎么知道的？孩子們說這兒不是有圖書嗎？那兒不是有積木嗎？

孩子們以具體形象思維為主，在班級環境創設時讓孩子參與進來，用自己的方式設計他們看得懂的環境標識。比如，我們開展了“班級環境大變臉”的主題活動，幼兒不僅讓區域格局“大變臉”，還對班級的整體墻面設計進行了改造。增加了他們自己喜愛的圖案造型，撤掉了過多的文字描述；將原本一直懸掛較高的墻飾降低了高度，使幼兒可以平視；移除了原本貼著墻放置的柜子，設置成多面“涂鴉墻”；通過投票來決定活動室的色彩基調。在這一系列活動中，幼兒是創意的發起者，教師則努力協助他們實現創意。

我的班級我做主，我的班級我的家。讓班級的每一個角落會說話，引導幼兒、家長都積極參與到主題墻創設以及區域活動的開展中去，讓幼兒、家長、教師均成為環境創設的支持者、理解者、欣賞者、響應者、參與者和創設者，在環境創設與優化的過程中，真正做到“幼兒—家長—教師”全方位互動，不同角色在“加減法”中共同成長！