讀寫共生 雙向提高
——淺談初中語文多文本讀寫結合策略

宋上鋒 王文卿

(鶴壁市明志中學，河南 鶴壁 458030 ）

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”因此，語文教學的核心目標在于“使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。”而且語文學科核心素養(yǎng)涵蓋語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個層面也指向讀寫技能訓練與語文素養(yǎng)提升的單元結構化的教與學的活動。讀寫結合是指基于部編版教材，著眼于語文學科核心素養(yǎng)提升的以寫促讀、以讀融寫，讀寫結合、寫作一體，讀寫共生、雙向提高的語文教學策略。

一、以讀融寫 以讀促寫

古人云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”可見，閱讀對寫作有著重要的促進作用。讀是寫的基礎，為寫積蓄養(yǎng)分。讀可以幫助學生提高閱讀理解水平，可以幫學生開拓視野，積累知識，發(fā)展智力，提高文化素質；讀可以為學生提供良好的借鑒。

以讀融寫、以讀促寫的教學原則是指在語文教學中，教師引導學生在整體感知基礎上，重點圍繞讀寫結合點來積累寫作素材，掌握寫作技巧，促進寫作技能形成的一種教學準則。在單元閱讀教學中，一是要整體感知課文內容，二是要采取適當方式處理字詞等基礎知識，三是要抓住讀寫結合點強化閱讀，四是總結寫作方法和寫作技巧，使閱讀為寫作服務，實現(xiàn)閱讀教學由“文本內容解讀型”向“讀寫技能掌握型”的轉變。學生在閱讀中積累大量有活力的字、詞、句、段等素材，寫作實踐中就可以信手拈來；學生學習篇章的立意選材、布局謀篇后，就可以巧妙借鑒，應用得法；學生掌握了篇章的寫作方法和語言特色，就可以靈活借用，舉一反三。這樣學生在閱讀理解課文的基礎上既掌握了相關的寫作知識，又促進寫作能力的提高。

二、讀寫結合 寫作一體

部編版教材按單元主題分類編寫，在閱讀教學過程中，老師可以根據課文的文體特點來確定閱讀教學的重難點，精心設計寫作訓練環(huán)節(jié)，學生帶著寫作任務深入閱讀，結合自身經歷感受進行寫作，即以寫的方式加深對“讀”的理解，強化讀的效果。讀一篇課文，知道“寫了什么、怎么寫的、為什么寫”等內容，只是完成了語文學習的一半目標，學生根據讀寫結合點，運用閱讀課文所學到的選材、立意、構思、語言等寫作技巧寫出精彩語段或優(yōu)美的文章才是最重要的目標，這往往也是教學的重點和難點。這樣的讀寫實踐改變了“為閱讀而閱讀”的傳統(tǒng)觀念，確立為了“為寫作而閱讀”的教學理念，實現(xiàn)了語文教育理論的創(chuàng)新。

叔本華說：“這樣的讀書可以教導我們如何發(fā)現(xiàn)自己的天賦，也可以借以培養(yǎng)寫作能力。”寫的過程，事實上也就是對于所學知識進行消化和運用的過程，寫不僅需要懂得怎么寫，還要解決為什么寫和寫什么。寫的過程在詞語的運用，篇章的結構，都會受到所讀文章的潛移默化的影響，甚至會有意識地從某一讀過的文章中尋求啟發(fā)和借鑒，然后去創(chuàng)造和寫作。課堂教學中，我們給學生一個作文命題后，可以要求學生先擬定提綱，在腦子里形成一個初步構思，再根據自己的構思去廣泛搜集、閱讀相關的文章、材料，用來不斷豐富自己文章的內容。這樣，使學生在從感性到理性再回到感性的訓練活動中受益，發(fā)展學生的分析思維能力和創(chuàng)造思維能力。寫是經過自己的思想路線把讀來的知識消融掉變?yōu)樽约旱臇|西。

三、讀寫共生 雙向提高

呂叔湘先生說：“如果說教學法是一把鑰匙的話，那么在所有的教學法之中還有一把總的鑰匙，它的名字叫做‘活’。”讀寫共生教學的基本特征是“以活激活，雙向提高”。黃厚江老師深受葉圣陶語文教育思想的影響，倡導并身體力行“讀寫共生教學”。黃老師指出，讀寫共生教學的寫作過程，是一個互相喚醒、互相引領、互相促進的寫作過程。教師用自己的寫作體驗喚醒引領激勵學生的寫作，學生也用自己的寫作體驗互相喚醒互相引領互相促進。多文本閱讀教學，強調讀與寫結合。“讀寫共生”實踐，意味著寫作話題源自閱讀活動，因讀而生寫，因寫而促讀。“讀寫共生”實踐活動中的“寫”，要寫些什么？可以是篇章寫作，如基于文本內容的擴寫、縮寫、改寫、續(xù)寫、讀后感、文學短評、專題研究論文等；也可以是片段寫作，如基于語言積累的句段仿寫、賞析、評點等。“讀寫共生”，強調讀與寫的相輔相成，若就活動側重點而言，又可細分為讀而寫之寫作，和為寫而讀之寫作。前者指向深化和細化閱讀的寫作，后者是指向寫作技能的閱讀能力訓練。如何組織“讀寫共生”？在黃老師執(zhí)教的記敘文寫作“寫出特別之處背后的故事”課例中，黃老師借用了鮑爾吉﹒原野的短文《雪地賀卡》，他一邊展示原文片段，一邊讓學生發(fā)揮想象，要求他們結合自己的生活經驗和生活體驗來重寫某些情節(jié)，并和原作進行比較，在比較中學生領悟到，其實所有的文章都是“半真半假”的生活，都來源生活，但又不等于生活，寫作，就是借由自己的心靈來對尋常生活進行合理的“藝術化”和“趣化”。黃老師的這個課堂設計，實際上就是在情節(jié)共生中不斷激發(fā)出學生對生活和對他人心靈的好奇，從而引發(fā)他們對文字的好奇。就多文本閱讀教學而言，教師首先要有互文意識，教讀某一核心文本，輔以文本集群的依托，利用文本群落內各個單一文本自身形式與內容的特點，及其相互關系的來開發(fā)閱讀與寫作技能訓練的資源，這也是基于學生學情與教師個性的語文學科校本作業(yè)設計的一種形式。讓學生在課堂上的讀寫技能訓練活動盡可能豐富起來，并且向課前與課后拓展，讓語文課堂充分活動起來，在閱讀與寫作的技能訓練活動中實現(xiàn)雙向提高。讀寫共生實踐活動貫穿多文本閱讀教學的全過程，它所關注的不僅僅是書面文字成品，更重要的是書面文字成品背后的學生個體的閱讀、鑒賞的認知水平與言語表達能力的增強，是學生“言語生命和精神創(chuàng)造力的養(yǎng)護”。

總之，讀寫結合是提升語文核心素養(yǎng)的根本途徑。語文課堂教學中，讀與寫必須有效銜接在一起。只讀不寫，只寫不讀，都無法真正夯實語文學科核心素養(yǎng)。若強調寫而忽視了讀，寫就會陷入盲目性，但若強調讀而忽視了寫，讀也會失去有效的鞏固和檢驗機會。