歐洲應用科學大學研究職能定位與實踐

王朋 楊雪

摘 要：20世紀末，在歐盟陸續實施里斯本進程、地平線2020等戰略的社會背景之下，歐洲應用科學大學獲得了拓展研究職能的機遇和動力，以“巴斯德象限”理論定位研究職能，及時制定研究規劃與計劃，深入開展研究、開發與創新等應用研究實踐活動，完善研究績效評價和質量保障體系，為歐洲國家的產業升級和創新驅動發展提供了高質量技術轉移和高素質人力資源保障，成為影響區域發展的智慧伙伴。

關鍵詞：研究職能定位；歐洲應用科學大學；研究開發創新；智慧伙伴

二十世紀中后期，德國、奧地利、芬蘭、荷蘭、瑞士等國家紛紛將職業技術學院通過合并、升格等形式轉變為應用科學大學（University of Applied Sciences，UASs）。九十年代，中東歐很多國家也逐漸把專業學校升格為高等教育機構，或把一些職業化高等教育機構合并為由多學系組成的學院。此后，歐洲各國逐步形成一個統一完善的應用科學大學體系，它們的主要職能定位于培養符合區域和產業需求的應用技術型人才。

隨著“里斯本進程”的推進，歐洲國家愈益重視知識創新在社會經濟發展中的作用。歐洲應用科學大學不僅為歐洲社會經濟發展提供了高素質的人力資源，也直接為行業企業提供技術專利、成果轉化、智庫服務等科技智力支持，為歐洲社會的創新驅動發展貢獻了應用型學術智慧。歐洲應用科學大學精準對接社會需求，獲得了更多拓展研究的源動力，及時制定研究規劃和計劃，深入開展研究、開發與創新活動，成為影響區域創新發展的智慧伙伴，綜合發揮了有機連接應用研究與應用型人才培養、中小企業創新發展和社會公共服務之間的中介橋梁作用，為推動區域經濟創新發展，增強歐洲的創新競爭力發揮了關鍵作用[1]，為實施歐洲地平線2020研究與創新框架計劃作出了卓越貢獻。

一、應用科學大學研究職能拓展的動力之源

在歐洲高等教育大眾化進程中，應用科學大學一方面模仿研究型大學的專業課程體系，另一方面也在探索自身的學科研究發展之路，學校逐漸承擔起區域行業產業專業人員繼續教育培訓、校企合作研發等任務，應用科學大學的職能漸漸出現了“研究漂移”（research drift）現象。從歐洲整體來看，各國政府通常賦予應用科學大學研究活動兩大主要目標，一是研究應與區域發展息息相關；二是研究應致力于提升專業實踐和提高教育質量。總體而言，應用科學大學研究職能拓展的驅動力主要源自如下幾個方面。

1.滿足知識經濟需要

歐洲各國大學研究職能的定位多是置于“里斯本進程”這一社會背景之下。歐盟尋求建立一個最具活力和競爭力的知識經濟社會，而持續增強的國際競爭態勢要求每一個國家提升產品的質量和生產效率，創新成為每一個國家的持續需求，因此，各國紛紛制定自己的創新支撐政策體系。歐洲大學素有探尋真理的學術傳統，然而傳統研究型大學過于重視基礎性研究和以知識生產為目的的學術訓練，這種學術長期游離于社會產業之外，在此情境之下常常出現“知識悖論”現象，即大學生產了大量學術知識，卻很少能夠將其直接運用于解決現實問題。歐洲的政策制定者已然發現傳統大學的這一研究短板，而自創建之初就已扎根區域社會和地方行業產業的應用科學大學在將研究成果運用于生產生活實踐方面具有先天的便利和優勢，易于將科學知識轉化成新產品或服務。應用科學大學的這種研究潛力和能力，為創新環境的改善創造了條件，使之成為整個國家創新體系的合作伙伴。

2.促進區域社會創新

傳統的國家創新戰略往往過分集中于高科技制造業和國家優先發展領域，事實上區域特色創新能力的提升在國家戰略中不容小覷。因此，歐洲各國的科研政策開始從對薄弱地區直接的財政政策支持轉向對地方應用科學大學的政策扶持，全方位支持地方高校與區域產業企業、社區、政府無縫對接，應用科學大學逐漸成為區域專業人員技能培訓和創新創業中心。在國家政策制度保障方面，愛爾蘭、法國、芬蘭、葡萄牙等國制定了明確政策，為培訓地方專業人員、支持地方創業等方面給予了制度支持。

3.服務中小企業發展

應用科學大學可以直接為中小企業提供技術支撐服務。由于地方眾多的小微企業沒有實力和資源進行自主研究開發，這為地方應用科學大學研究職能的拓展提供了可能和機遇。歐洲大多數國家認為應用科學大學可以有效縮小知識世界中理論與實踐之間的距離，應該和有能力向中小企業提供技術轉移，幫助企業進行技術和服務創新。

4.反哺專業技術教育

應用科學大學的研究活動有助于專業教育的開展。應用科學大學首要的任務是培養適應職場實踐的人力資源，因此，對接變革中的職業需求，隨時更新課程教學資源，對于應用科學大學來說尤為重要。而研究活動是生產新知識、更新教學內容、生成創新課程的重要手段。在當代職業背景之下，專業人員始終處于持續學習和創新過程之中，如欲發展適應持續變革的創新能力，僅僅學會一套固定不變的知識和能力體系早已無法勝任創新型職業環境。應用科學大學的畢業生正在面臨著日益復雜的工作任務，對于他們而言，具備應對多學科環境下的復雜問題的分析能力、解決能力與應對各種挑戰的溝通交流能力變得越來越重要。

二、應用科學大學研究職能定位的理性之思

處于社會整體系統之中的應用科學大學主要受到超國家組織、國家權力機構、學術群體以及其他社會利益攸關方等外部主體的影響。應用科學大學的研究職能定位首先是基于社會各攸關方基本共識的，即傳統大學和應用科學大學系統在研究職能上應進行合理分工。

從嚴格意義上來說，傳統大學主要從事學術（academy）工作，而應用科學大學則主要進行研究（research）工作。具體來說，研究職能在傳統大學與應用科學大學之間區別定位的內在需求來自于知識生產模式的轉型和知識活動的社會分工。二十世紀七十年代以來，在歐洲社會科技政策指引下，國家和市場對于科技成果的需求日益強大，大學、科研機構等知識生產組織日益擴張和分化，但傳統的以學科為基礎的知識生產方式很難滿足國家社會經濟發展需要。邁克爾·吉本斯（M.Gibbons）認為，知識生產正在從所謂的以科學為基礎的“學科模式I”轉變為以研究為基礎的“應用模式II”。模式I往往以單一學科內部的認知為目的，模式II是基于特定情境問題的跨學科的知識生產，它承擔了更多的社會責任。[2]知識生產模式轉型給應用科學大學的研究工作帶來了新的機遇。

應用科學大學的研究活動與研究型大學的研究活動雖沒有本質上的差異，但存在類別上的不同，就如同“愛迪生研究”（Edison Research）與“波爾研究”（Bohr Research）之間的異同。唐納德·斯托克斯（Donald Stokes）提出了根據研發的起因區分研究類型的“巴斯德象限”（Pasteurs Quadrant）模型，將純基礎研究歸為波爾象限（玻爾研究原子結構模型），意指僅追求基本知識而不考慮實踐應用的純研究形式；將源于應用目的的基礎研究歸為巴斯德象限（巴斯德從事生物學研究大多出于解決問題目的）；將源于純應用目的的研究歸為愛迪生象限（愛迪生從事電照明研究主要目的就是將技術應用于生活實踐并創造商業利潤）；而對既不考慮知識發現也不從事實際應用，只在意經驗整理和技能訓練的研究類型則歸為皮特森象限（Peterson Quadrant）。[3]見圖1。

傳統研究型大學科研職能定位于以知識發現為目的的純基礎研究或以研究方法訓練為目的的系統研究，橫跨波爾象限和皮特森象限。科學理論研究和學術訓練成為研究型大學開展“探究的學術”之必然擔當，其本質是發現新知探求原理的科學工作。應用科學大學的研究職能定位為以知識應用為目的的基礎研究和產品研發活動，主要包括巴斯德象限和愛迪生象限，其研究活動主要聚類于指向生產生活實踐的研發活動，而創新在本質上則是研發成果與產業緊密結合的過程和結果。因此，研究開發創新成為應用科學大學開展“應用的學術”之應然使命，其本質是運用知識解決問題的研究工作。兩類大學雖具有一定的研究職能分工，處于知識結構的不同位置，但在社會研究實踐中這兩類機構的科學研究活動也并非完全割裂，而是存在一定的重疊和互補。

三、應用科學大學研究實踐的探索之旅

盡管歐洲各國應用科學大學享有較大的辦學自主權，但作為社會大系統中的一級機構，它們必然要受到國家政策制度的指導、激勵、監督甚至評價等行政行為的影響。從國家層面來看，對應用科學大學研究實踐影響最大的政策措施主要有國家研究經費預算分配以及研究人員的人事制度安排等。

1.研究經費的獲得

在歐洲大多數國家，應用科學大學創立之初并沒有被賦予研究的職能，因此，也難以得到國家專項科研經費。但隨著各國經濟的轉型升級和中小企業的迅猛發展，應用科學大學教師在完成教學工作之余接手來自外部的研究任務，研究活動逐步成為應用科學大學的第二使命。然而，在各國的教育經費撥款之中，起初并沒有單獨的預算用于研究活動的開展，核心預算皆是針對教育教學活動，研究經費問題一度成為困擾應用科學大學加快推進研發活動的制約性因素。隨著應用科學大學整體研發能力的增強，歐洲國家開始接受并越來越支持其應用研究活動，并逐漸調整了經費撥款政策，運用經費分配制度引導支持應用科學大學的研究項目，主要通過項目經費的形式鼓勵應用科學大學與私營企業開展應用研究合作。一般來說，歐洲應用科學大學的研究經費來源主要為：（1）政府一般性經費撥款。經費分配的參照標準往往明確用途是教育還是研究，在研究經費撥付方式上，近年來歐洲國家多采用項目經費的形式撥付；在研究經費的預算分配上，常常使用公式來計算大學的研究績效，根據績效表現分配相關經費。（2）政府的公共資助和研究合同項目經費。歐洲國家大多根據不同的目標（如基礎研究、應用研究、公共政策咨詢服務等）設立多樣化的撥款機構，采取競爭性招標的方式決定經費的分配。近年來，項目資助成為選擇性資助研究活動的主要工具，在歐洲國家的研究經費總額中所占份額大幅增加。（3）私人公司的捐贈和研究合同經費。此類經費在商科類和理工類應用科學大學研究經費收入中占據的份額相對較高。

2.教師角色轉變和研究文化的形成

應用科學大學建立之初，教師的角色定位非常清晰，主要專注于學生職業、專業實踐（vocational/professional）能力的培養。大多數教師僅僅是擁有本科學歷的專業實踐人員，但隨著經濟的轉型發展，創新能力培養和應用研究逐漸成為應用科學大學的核心工作，這些教師的角色出現了“學術漂移”現象，他們逐漸參與到國家甚至國際科學研究網絡之中，逐步在國際學術出版物上發表學術成果，更廣泛地參與中小企業的研發工作。于是，應用科學大學逐漸加強了對教師們“研究者”角色進行制度化的規范管理。

事實上，教師的角色轉變伴隨著高等教育機構的職能轉變進行。歐洲應用科學大學總體上從“單一教學型”轉向“研究中心型”（research-focused）的過程是困難、復雜、漫長的，往往需要長達20年的時間才能實現代際的轉變（generational change），而這一轉變根植于漸次形成的研究文化。應用科學大學的研究文化從理論上可以概括為“三個同心圓模型”：最中心圓是教師的研究實踐，中間圓是學校的戰略目標和制度文化，最外圍的圓是處于國內國際高度競爭態勢下的高等教育的現代化進程。隨著高等教育在經濟發展和國家創新實踐中重要性的逐步提升，應用科學大學開始提供更高層次的人才培養項目并著力提高教師的研究能力和水平。近年來，在歐盟的歐洲研究區（European Research Area）、比利時應用科學大學的學術化、愛爾蘭的競爭性研究機會制度和挪威對大學學院的重新設計等政策制度支持下，教師隊伍的研發能力和影響大為增強，歐洲應用科學大學已經形成獨具特色的研究文化。

3.研究活動的開展

歐洲應用科學大學的研究工作主要包括三個層面：研究人員的研究活動；研究領域或研究團隊組織的研究活動；大學作為一個整體單位的研究活動。大學對研究活動組織管理的決策形式主要有集中型自上而下式，分散型自下而上式，或者二者兼而有之。[4]大多數應用科學大學研究管理服務是分散型的，往往分布于學系層面甚至研究小組和研究團隊，這常常取決于他們獲取研究合同和管理研究活動的能力。這種自下而上的分散型研究管理政策目的在于確保沒有其他管理組織造成教育和研究的人為分離，便于開展嵌入研究的教學和以教學為目的的研究，從而保證教育方案的研究屬性和研究活動的教育價值。在歐洲也有一些應用科學大學設立了獨立的研究中心，它們有明確研究目標，有獨立的經費預算，有自主管理的研發人員。有些研發中心非常出色，它們與世界知名研究機構結成聯盟，形成研發合作伙伴關系，吸引了較高的研究經費，它們的研發收益遠遠超過它們的運行成本。這些研發中心在應用科學大學整體組織結構中較為寬松，享有較高程度的自主權。丹麥的大學學院大多設立了獨立的研究中心，研究中心與傳統大學共建知識中心開展跨機構跨學科開發活動，從而實現二者之間科學與研究的合作。

應用科學大學的研究活動存在不同形式，有對外部企業需求的回應，有對特定學科領域的研究，有對區域產業集群的關注，有與專業研發組織的合作等等。應用科學大學非常注重與其他機構和組織的研究合作。據調查，歐洲應用科學大學參與個體企業研發合作活動所占比例最大，大約占76%；與公共機構密切合作的大學約占62%；注重與區域聯盟合作的大學多見于芬蘭、奧地利、瑞士等國，約占歐洲應用科學大學總數的42%；注重與研究型大學、研究院所科研合作的應用科學大學約占26%；而注重應用科學大學之間合作的比例最小，約占18%。[5]

隨著歐洲應用科學大學研究活動的增多，越來越多的大學建立或準備建立一個學校層面的中心服務單位，以統籌對現有研究單位的重組，協調各個部門的工作，為研究人員提供管理研發合同；確定中小企業需求；為中小企業提供咨詢；為學生或社會人員提供創業培訓；為公司提供技術轉移等方面的管理服務。

4.研究活動的績效評價

歐洲應用科學大學大多自主實施對研究活動的常規評價，正式的評價標準主要包括獲取研究資源的數量、時間與項目管理情況、研究任務的完成情況、研究目標的總體達成度、目標客戶的滿意度等等。在以應用科學大學為主實施國家專項研究計劃的背景下，資助機構負責實施項目產出和績效評價。如奧地利應用科學大學理事會負責對承擔“FHplus”研究項目的研究機構進行認證和評價。[6]另一種評價形式由院校認證機構獨立實施。如法國應用型高校的研究評價由國家高等教育和研究評價機構AERES組織實施。[7]在微觀層面，教師的研究活動成為整體教學計劃的一部分。如立陶宛的一家應用科學大學規定在每個學年結束時教師必須對照與學校簽訂的工作協議書介紹展示他們去年的研究活動，學校對照出版物和其他學術成果的數量、與公司簽訂研發合同的數量、獲取研發經費收入等定量標準對教師科研工作進行考核和評價。

愛爾蘭等國家為確保實現國家的科學、技術和創新戰略目標，專門成立工作組，制定相關標準和指標，對應用科學大學的研究活動進行監督和管理。考評的關鍵指標主要包括學位授予率、成果引用情況、成果國際化程度、研究商業化情況（如專利數量、生產許可數量、衍生產品）等。

四、結語

歐洲應用科學大學開展研究活動，實現研究漂移的動力之源來自區域社會創新驅動發展、中小企業轉型和應用型人才培養的迫切需求。歐洲高等教育二元體系，為傳統大學和應用科學大學研究職能的分工提供了政策前提，巴斯德象限理論又為應用科學大學研究類型的選擇提供了理性支撐。歐洲應用科學大學系統在積極拓展研究職能過程中獲得了絕大多數國家權力行政機關、科研事務管理機構的大力支持，歐洲各國紛紛支持地方應用科學大學參與引領區域創新發展的應用研究工作，這種政策漂移為應用科學大學開展應用研究活動提供了政策上的平等權利和經費上的有力保障。應用科學大學因應市場需求，拓展了辦學空間和功能，不僅提供了漸進式和流程性的技術創新、突破性技術創新方面的知識轉移服務，還提供了諸如創意報告、政策咨詢、規劃建議等非技術性的商業、社會創新服務。[8]

盡管歐洲各國應用科學大學的研究職能不盡相同，但研究、開發與創新已成為它們連接行業產業、社區社會、地方政府的共同抓手，應用科學研究催生了大量初創公司，激活了區域商業生態環境。由于對區域發展和創新過程的嵌入式參與（Embedding Participation），應用科學大學能夠對區域社會的瞬息變革作出快速回應，溝通和整合學校研究人員、教師、學生、創業者、公權機關等進行深度合作，通過組建知識中心等形式開展應用研究，構建了區域智慧合作伙伴關系，滿足了地方、國家、歐洲和世界的創新發展需求，形成了政府、社會、企業、大學之間的互動關系，實現了知識世界與職場實踐的無縫對接。在歐洲應用科學大學開展研究活動的實踐探索經驗中，研究與教育的有機融合，研究開發創新活動與教育教學的無縫對接是此類高校辦學的典型特色。在開展與企業的研發或實踐創新過程中，應用科學大學將知識的習得、運用和研究整合到專業課程中，提高了學生學習過程的指向性和目的性，同時把行業企業的創新需求和員工的終身學習需要及時反饋到專業教育教學改革中，及時開發和實施了符合職場實踐取向的最新課程，提升了教育教學環節的實踐性和實效性。

參考文獻：

[1]UAS4EUROPE.Smart Partnerships for Regional Impact[EB/OL].（2016-06-02）[2018-04-06].http：//uas4europe.eu/.

[2][英]邁克爾·吉本斯，卡米耶·利摩日，黑爾佳諾·沃提尼，等.知識生產的新模式當代社會科學與研究的動力學[M].陳洪捷，沈文欽，等譯.北京：北京大學出版社，2011：14-15.

[3]Stokes，D..Pasteurs Quadrant.Basic Science and Technological Innovation[M].Washington，DC：Brookings Press，1996.

[4]于晶，王嘉潔.“治理”視域下的現代公共關系理論建構[J].徐州工程學院學報（社會科學版），2017，32（2）：35-41.

[5]Egbert de Weert，Maarja Soo.Research at Universities of Applied Sciences in Europe[EB/OL].（2009-01-19）[2018-05-02].https：//www.swissuniversities.ch/fileadmin/swissuniversities/Dokumente/Kammern/Kammer_FH/Publikationen/Researche_at_the_UAS.pdf.

[6]The Federal Ministry of Science，Research and Economy Austrian Research and Technology Report 2015[EB/OL].（2015-09-25） [2017-05-08].https：//www.bmvit.gv.at/en/service/publications/downloads/downloads_ftb/ftb_2015_en.pdf.

[7]Agencedévaluation de la recherche et de lenseignementsupérieur[EB/OL].（2016-06-03） [2018-02-08].http：//www.rue-aef.com/exposant/institutionnels/aere/.

[8]Neave，G..Academic Drift：Some Views from Europe[J].Studies in Higher Education，1979（4）：143-159.

（責任編輯 鐘嘉儀）