“學術漂移”下的教師學習取向

陳心怡

【摘要】教師學習取向問題一直都是教育界的關注重點。當前已有的理論和原則不能完全有效地指導紛繁復雜的教師學習。同時，學習取向問題在教師教育“學術漂移”的過程中凸顯，教師專業學術教育與專業實踐教育的統一是問題解決的方向。文章簡述了“學術漂移”的概念并分析了“學術漂移”影響下的教師學習取向問題。

【關鍵詞】學術漂移；教師學習取向；雙重影響；合理性策略

一、引言

“學術漂移”一詞在學術文獻中出現時間不算早。1923年，在一篇關于社會化工人培養與教育的關系文章中，作者哈特（Hart）指出：“社會大眾在看待孩子受教育問題時，總是受‘學術漂移思想影響。”這是“學術漂移”作為一個整體術語首次出現在文本中，表達技術教育中出現的學術化傾向[1]。本文試圖通過“學術漂移”的理論切入角度來解讀教師學習的取向，從而追尋更好的學習途徑來指導教師學習，在促進教學的同時提升教師自身的價值。

二、“學術漂移”視角下的教師學習困境及對其的雙重影響解讀

（一）“學術漂移”視角下的教師學習困境

學校是教師學習和工作的主要場所，因此學校的變革對于教師學習來說有著極為深遠的影響。20世紀80年代開始，我國師范大學的綜合化改革不斷深入。我們可以從杭州師范大學的變革中感受一二。1999年，浙江省政府正式批準將杭州師范學院、杭州教育學院、杭州師范學校合并籌建杭州師范大學。1999年，經省政府批準，學校創辦了錢江學院，成為推進學校轉型的重要力量之一。在此期間，學校的非師范專業迅速增加，從1998年的8個增加到2000年的20余個，非師范專業招生量也迅速超過了師范專業招生量。2000年9月，杭州市政府將杭州教育學院、杭州師范學校并入我校。2000年后，杭州工藝美術學校、杭州市法律學校和杭州醫學高等專科學校相繼并入杭州師范學院。2007年3月，全國高校設置評議委員會全票通過，教育部批準杭州師范學院正式更名為杭州師范大學。2007年，學校進一步提出了“建設省內一流綜合性大學”的新目標。從“學院”到“大學”，雖只有一字之差，“師范”一詞仍然保留著，但是這名稱中一個字的變化反映出師范院校的辦學定位發生了根本性的變化：大學學術價值成為師范大學的追求[2]。

事實上，提出者在最初運用“學術漂移”概念時，是有批評意味的。但是，“學術漂移”作為特定時期的一種高等教育現象，還是利弊互現的。我國師范院校發展出現的“學術漂移”，提升了這些院校的學術水平，促進了我國高等教育事業的發展，這無疑是有利的。而這種教師學習的學術傾向，對于師范生來說也是利弊共存。師范生的學習從單一傳統的職業實踐逐漸轉向學術研究傾向的綜合性學習。換句話說，師范生在校期間接受到更為專業的多學科理論教育，但是在一定程度上缺少專業實踐的鍛煉。杭州多所小學校長表示，小學教育專業畢業的教師在前三年遠勝于中文教育專業畢業的教師，但是三年之后中文教育專業的教師卻逐漸成為教學的領頭羊。早期的師范教育主要是對師范生開展專門性培養活動，更偏向于職業性，是為教師職業實踐而服務的。其基本表現形式是：學生學習教學法，并由教學經驗豐富的教師進行示范教學，向學生傳授教學常規等。這樣一來，師范院校畢業的學生教學思維便會被慣性思維限制，教學方法的統一性極為突出。這對于新教師長期發展是非常不利的。

（二）“學術漂移”對教師學習帶來的雙重影響

“學術漂移”對教師學習帶來了極為深遠的影響，我們更要關注其存在的良性因素與隱患。“學術漂移”中的學術發展，有促進專業教育的一面，但是，面向“學術”的“漂移”有可能導致對實踐的忽視。例如師范院校中，教育學學術是大學中的教育機構與其他專業教育機構競爭的資本，教育學學術追求就成為小學教育專業教師培養關注的中心。如果把這種“學術漂移”稱為“教育學化”，那么我們可以說大學中的小教專業培養有“教育學化”的傾向。當然，促使其“教育學化”的外部因素中，師范學校綜合化起到了重要作用。隨著我國教師教育辦學層次不斷提升，教育體系不斷完善，生源質量不斷提升，社會對教師的要求已經由量的滿足向質的提高轉變，特別是對小學教師的學術研究開始有所要求。為此，“卓越教師培養計劃”要求：高校要與中小學、教研機構、企事業單位和教育行政部門積極探索“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發展新機制。從事教師教育的教師要深入中小學、教研機構、企事業單位和教育行政部門兼職任教，掛職實踐，提升理論與實踐結合的水平。也就是說，在這樣的外在需求下，無論是教師學習還是教師培養，都會把理論與實踐相融合，最終實現教師發展的“知行合一”。這不論對于教育者還是受教育者來說，都是相當有意義的。

三、實踐性與學術性辯證統一的理論假設

（一）教師實踐情境多樣性的現實需求

教師不能再一成不變地沿襲注入式的教學傳統，也不能千篇一律地使用，要懂得根據具體情境的不同來調整策略，從而實現有效教學。

葉瀾教授曾說道，由于教師所面臨的教育對象千差萬別，教師所面臨的教育情境千姿百態，教師所面向的教育內容千變萬化，因而教師成為特殊形式的藝術家，他必須根據具體的教育對象、教育情境和教育內容因人而宜，因地而宜，因時而宜，創造出適宜的教育方法。因材施教是創造，教育機智是創造，推陳出新也是創造。它表明，教師在教育中沒有現成的模式可以套用，沒有一成不變的方法可以照搬，它需要每一位教師用自己的聰明才智去工作。在教學活動中，無論是教師形象、生動、深入淺出的教學形式，還是教師把握教學情境、把握學生心理的教育能力；無論是教師駕馭自如、出神入化的教學藝術，還是教師自成一體、獨具特色的教育風格，都體現出教師創造性的勞動和不斷創新的追求。

（二）新課程改革的推動

近年來，在新課程不斷地改革與倡導下，社會提出教師應是教育教學的研究者的要求。作為教師，我們面對的是充滿差異性的個體，而教授的內容更是隨著時代不斷進行著更新，這就決定了我們所承擔的教學不是一成不變的，而是與時俱進的，不斷用新的知識來武裝自己的頭腦，不斷學習并運用先進的教學工具或者方式。為了順應時代的召喚，教師應該始終保持著一種積極進取、不斷學習的態度，不斷地反思自己的教學實踐與經驗，從而不斷地提高自身的教學水平與教學效果。教師在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，形成規律性的認識。教師成為研究者不僅有利于教育教學質量的提高，更有利于自身的專業成長。在教學實踐中，教師對教學情境中的問題有自己獨特的處理方式，這個過程是教師對自己行為的分析與研究的過程。新課程的出現，使教育情境中的問題增多并變得復雜。因此，教師應逐步養成自我反思、設計教學行為、從事教育行動研究的意識和能力。而這種能力的形成恰恰就是在教師的教學理論學習與班級活動實踐之中[3]。endprint

四、基于“學術漂移”視角下教師學習的合理性策略

基于理論與實踐結合的理論，從縱向角度看，我國對于師范生培養要逐漸改善當前師范實踐課未得到重視，學校很少組織學生開展教育調查、教學觀摩、模擬教學等活動的現狀。除了日常理論授課，學校也要積極組織師范生的教育實踐，盡量減少教育見習和教育實習存在的時間短、次數少、實習基地少、指導教師少、流于形式等諸多問題。而從業多年的老教師雖有教學重復的問題，但多年的實踐經驗使他們已經形成了較為鮮明的個人特色，這時候應該幫助他們汲取與時俱進的學術理論，進而使其教學立足點“更上一層樓”。從橫向角度來看，農村教師相比城市教師學習資源的缺乏以及物質地位的落后，都影響著他們的教師學習。調查發現，農村教師感覺自己很累，情緒低落，對工作失去熱情，面對學生的挑戰與問題甚至產生了恐懼心理，以致有些農村教師出現身體不適等不良健康狀況。因此，國家不僅要給予農村教師外在的物質幫助，也要考慮如何緩解他們的心理壓力，提高他們職業榮譽感。

除此之外，要處理好學者與教師的關系。教育學家應努力做到從實踐中來到實踐中去，并在實踐中有所得。這樣，高深的學術才會緊貼實踐。而在理論形成的過程中，教師與教育學家相互溝通與交流，使理論不斷地立體化與深刻化。只有這樣，教師才會真正將理論納入自己的教育體系。比如，教師學習共同體就是典例，它打破了兩者的禁錮，其成長依賴于成員間分享經驗和進行真誠的教學對話。而對話本身就帶有自由與平等的意味，教師便不會因為懼怕傳統的權威性而不敢言說自己的真實感受。而且在對話中，教師可能收獲各種不同的感受與想法，從而以更廣泛的視角審視問題，多種觀點的碰撞也可以不斷激發出新的思想和觀點。除此之外，對話過程中的各方觀點的分享或者歧義又促使雙方對自己持有的觀點加以檢視，在孜孜不倦的學者之風中審視理論并提升自我。而這些離不開理論與實踐的結合。

五、結語

教師專業學術教育主要在學校進行，專業實踐教育主要在實踐中進行，這決定了教師專業教育的兩個方面必須既相互聯系又相對獨立，而不是非此即彼、二者取一的選擇。只有理論與實踐相互支持、滲透與有機整合，才能真正體現教師教育行為的科學性、藝術性和個人獨特性，才能真正突出教師精神生活的豐富性和發展性。所以我們才說，教育實踐和教育學術結合是螺旋式上升的過程，從而促進學術教育與專業實踐教育的辯證統一。

【參考文獻】

[1]唐曉玲，徐輝.高等教育機構的學術漂移：內涵闡釋、理論基礎與研究進展[J].高教探索，2016（09）：5-9.

[2]李學農.教師教育實踐取向辨[J].教育學報，2016（01）：76-82.

[3]賴志群，謝澤源.名師再成長停滯原因分析及其解決策略[J].教育學術月刊，2011（04）：59-60，107.endprint