境外工程教育：雙重認證確保質量

呂耀中　張敏

摘 要：在日益全球化的環境中，工程專業畢業生必須具備在跨國團隊中工作的能力。這意味著其須具備國際視野以及應對不同工程實踐環境的能力。鑒于工程領域的這一變化，“國際工程聯盟”（The International Engineering Alliance）修改了《華盛頓協議》（Washington Accord），該協議涉及所有協議簽署國頒發的工程學位的認證。2014年之前，境外提供的工程教育只需教育提供者的專業團隊進行認證。自2014年起，《華盛頓協議》將其調整為雙重認證（dual accreditation），也就是說，認證必須是教育提供國的認證機構和教育接受國的本地認證機構合作進行。協議中的這一變化對未來境外工程教育的認證將產生一些重要影響。

關鍵詞：境外工程教育；雙重認證；畢業生素質；基于結果的教育

一、引言

《華盛頓協議》最初是由6個國家共同簽署的，這6個國家擁有完善的工程專業學位的認證程序。該協議之所以得到簽署和發展，是因為在每個國家的認證過程以及在該過程所確定的標準中，都認可協議簽署國之間的認證具備同等有效性。該協議的簽署旨在幫助工程專業人員實現全球化的流動，同時保持其所需的專業的、道德的、技術的標準。自1989年協議簽署以來，其他國家作為簽約國陸續加入該協議，目前有16個成員國，其中，印度和中國作為新成員分別于2014年和2016年加入該協議。

最常見的學位認證形式是由國家認證機構在本國范圍內進行工程專業的資格認證，或引用《華盛頓協議》中的詞為“管轄權（jurisdiction）”。以澳大利亞為例，該國關于工程教育的認證主體即澳大利亞的一所專業機構——澳大利亞工程師協會（Engineers Australia），該協會負責認證所有在澳大利亞境內頒發的工程學位資格?！度A盛頓協議》簽署國之間的學位認證相對簡單，只需申請認證的教育機構證明符合相關要求。申請認證的教育機構根據規定的畢業生素質要求，說明認證的資格條件是否符合認證要求。認證也要求進行現場考查，開放教育資源和設施也必須接受評估。

20世紀90年代中期以來，隨著互聯網的普及，境外教育越來越受到人們的關注，擁有教育資質的教育機構在其他國家設立校區，并為學生提供面授、在線、混合型的教育模式。20世紀90年代是澳大利亞教育產業進軍亞洲的快速發展期。21世紀，教育成為澳大利亞第四大出口商品。

21世紀初，境外教育質量在“其是否與境內的教育標準和教育質量保持在同一水平”這一問題上受到一定的質疑。為此，《華盛頓協議》提出：如果境外教育項目得到有資質的協議成員國專業團隊的認證，該項目就取得了資格認證。

在進入新千年的第二個十年之際，隨著教育領域私營教育團體數量的增加，教育質量的問題也不斷出現。另外，隨著東南亞工業化的快速發展，越來越多的教育提供者開始涌入教育市場，以期獲得教育技術資格授權資質。

為確保工程教育質量，《華盛頓協議》的部分條款做了修正：B.8.1—B.8.4條款現已更新為B.8.2X—B.8.5X。簽署國之間相互提供教育服務時，學位授予國應積極合作認證，新增了“雙重認證”規定。本文將討論認證背后的原則，并著力分析說明“雙重認證”存在的一些問題及面臨的挑戰。

二、基于結果的教育和畢業生素質

（一）基于結果的教育

《華盛頓協議》的所有簽署方均假定所使用的教育標準是一種“基于結果的教育”（Outcome Based Education），以此來評估教育資質。這意味著資質的評估是根據畢業生能力得出的，而非簡單地從專業學習內容上進行評價?；诮Y果的教育包含知識、技能、態度，學生畢業時所獲得的實際能力是基于結果的教育的關鍵。

一般而言，基于結果的教育要求學生在完成整個學習計劃時，就應當獲得相應水平的能力；同樣，在學完特定的專業課程后，應取得相應的專業能力。在取得各門課程的學習結果后，可以“累加”至整個專業層面的學習結果，且這種課程學習結果和專業學習結果之間的對應關系為鑒別和縮小學生的差距提供了一個有效工具。

例如，在皇家墨爾本理工大學所開設的機械工程學士學位中的結構設計學科這一系列課程中，可以發現，對物理科學相關課程學習結果的理解可以與整個工程專業教育過程中的課程學習結果緊密關聯（見表1）。課程學習結果也可證明學生能夠做什么，如：“判斷”“計算”“解釋”“模擬”。在學習和教學中，這些動詞與布魯姆教育目標分類學中的“應用”和“創造” 相一致：教育目標不僅僅是簡單的記憶知識和理解知識，而是應用知識乃至創造知識。在學習的最后階段，比如第四年的學習成果是創新思想?；诮Y果的教育強調知識與創新。

表1也表明課程學習結果映射到專業學習結果過程中的困難，即解釋上的問題。因此，在課程學習結果與專業學習結果之間需要一項通俗易懂的說明，以使這種映射成為一個通用的過程。若增加額外的一層認證，則會使這個問題的解釋變得更為復雜；若需要對一套以上的標準進行認證，那么這個問題就會變得尤為困難，境外工程教育的雙重認證也是如此。

（二）《華盛頓協議》和畢業生素質

《華盛頓協議》的制定是為了能夠比較簽約國之間的專業工程學位，并通過認證證明這些學位資格具有同等性。其優勢是：專業工程學位要求由其所在教育機構之外的具有授予資質的獨立專業團隊進行認證；它允許畢業生在全球范圍內流動就業。

《華盛頓協議》列舉了“畢業生素質”，包含知識、技能、態度，這是每一名專業畢業生都應該具備的。結合畢業生素質，該協議設定了要求認證專業的畢業生達到的“知識維度”（knowledge profile），并給出一些具體的定義用以闡釋這些維度。畢業生素質被設計成一種易受教育機構評估的結果，并且這些素質能夠由被認證的畢業生來證明。然而，畢業生素質并不是一個主要“標準”，而是更多地被作為一項用來確認不同資質具有同等性的基本依據，它取決于成員國專業認證機構所規定的畢業生素質。畢業生素質意義在于：擁有這些素質的畢業生將有能力參加工作，并根據不同的需求在崗位上發展自身的專業能力。endprint

表2是一個專業學習結果的實例，它對澳大利亞工程師協會的畢業生素質和《華盛頓協議》的同等（相關）畢業生素質作了對比。表2中的例子清楚地顯示了專業學習結果與澳大利亞工程師協會的畢業生素質之間的等同性。然而，考慮到各地情況有所差異，認證過程通常以“整體性”來描述，而不是要求逐條對應。

當雙重認證具有順序的要求時，它就增加了一個額外的復雜層次。也就是說，需要根據兩個不同認證機構規定的畢業生素質來判定學習結果。在這種情況下，學習結果判定很大程度上依賴于對畢業生素質的解釋以及與《華盛頓協議》相關性的共同理解。

三、雙重認證

（一）認證機構要求的畢業生素質

表3顯示了來自《華盛頓協議》認證的畢業生素質和來自澳大利亞工程師協會與來自香港工程師協會（Hong Kong Institution of Engineers，HKIE）的畢業生素質。這三個素質都建立在交際技能發展的基礎上，但對于不同的組織來說，這一技能的發展背景是不同的。

從表3中可看到，《華盛頓協議》強調“復雜”活動，不僅包括口頭表達能力和閱讀能力，還包括理解并撰寫具體報告和設計文件的能力。澳大利亞工程師協會則強調口頭表達和書寫技能，而不是集中在閱讀可理解的文件類型上，它更多地關注目標受眾。在澳大利亞，工程師能夠與“行外領域”（lay domains）及其他工程專業人士進行交流十分重要。香港工程師協會所規定的同等畢業生素質是“有效交流能力”。因此，對于香港而言，工程專業畢業生需要全面的溝通技巧。

從表3中可看出，成員國院校（member institutions）對畢業生的素質要求不需要逐字模仿《華盛頓協議》所列出的畢業生素質。這樣做的好處是，它可以根據當地實情合理修改畢業生素質要求，使畢業生更容易就業。因此，雙重認證可以被視為一個過程，它確保了雙重認證下的專業畢業生具備適應當地實情的各項技能，有助于他們在全球范圍內流動并更能勝任工作。

（二）課程學習結果和畢業生素質

雙重認證過程將所有課程和專業的學習結果體現在每個認證機構所要求的畢業生素質上。正如表3所示，涉及同一技能發展的畢業生素質也會依據各地實際情況發生變化。為了使雙重認證取得成功，需要對每一個認證機構及其涉及的教育機構有一個非常清晰的理解，便于課程/科目學習結果真正地體現到畢業生的素質上。因此，畢業生獲得的相關素質需要不同的解釋和不同程度的細節來證明。

表4是《華盛頓協議》、香港工程師協會、澳大利亞工程師協會在畢業生素質及能證明畢業生素質的學習結果之間的對比。在每個實例中，課程/科目學習結果都是針對具體的課程和年級進行的。第一年，專業溝通技能發展是必須的，而在最后一年，則需要衡量適于傳播研究成果的交流方式。在雙重認證的過程中，澳大利亞工程師協會和香港工程師協會都必須確定這些課程學習結果確實證明了相關的畢業生素質，同時，正是這種證明，或“交叉映射”（cross mapping），是最充滿解釋差異的。對交叉映射過程的研究將成為未來研究出版的主題。

（編者注：譯自2017年《能源程序》第110期，原文題目為：Offshore Engineering Education： Assuring Quality Through Dual Accreditation。）

編輯 徐玲玲 校對 呂伊雯endprint