物理復習課的 “P-G-R”教學模式探討

(江蘇省常州市教育科學研究院，江蘇 常州 213001)

·名師論壇·

物理復習課的“P-G-R”教學模式探討

劉霽華①

(江蘇省常州市教育科學研究院，江蘇 常州 213001)

筆者針對物理復習課，提出“P-G-R”教學模式，把知識與方法的學習與運用作為高三復習教學的基本目標，使學生的主體性得到了具體落實，學生的學習熱情、思維品質得到了有效提升。

“P-G-R”教學模式；知識問題化；方法問題化；二元課堂

1 “P-G-R”教學模式的提出背景

從當前高三物理的復習教學情況看，仍然存在著以下問題：教師講得太多、內容零碎、簡單重復、生硬灌輸，學生的主體地位被忽略、死記硬背，規律與方法不能內化為學生的能力，課堂效率低下。具體表現為：

(1) 目標定位不準。不同年級應該有不同的教學目標，當前高中物理課堂教學中存在著目標定位不明確、不準確的現象，高一目標像高三，高三目標像高一。比如在高三牛頓第二定律的復習課中，很多老師還是按照內容→表達式→性質(矢量性、瞬時性、同體性)→例題的模式。這樣的課堂基本是新課教學的重復，或者把復習課上成新授課的壓縮版，課堂缺少思維，效率低下。

(2) 重點不突出。教師對習題的選擇比較隨意，其課堂設計少、主題分散，知識回顧過于追求面面俱到，實質上目的性、針對性較弱。有時只圍繞一個問題挖得過深，卻沒有相應的方法體系，學生難以形成清晰的認知結構。

(3) 主體參與低。課堂上以教師自己講為主，學生有的在記錄，有的不聽講，動手練習機會少、思維參與度低，學生主體地位被削弱，沒有師生互動，課堂沒有趣味。

(4) 缺少歸納總結。復習教學的重點內容之一是方法，以促進學生能力的提高，但有的老師在教學中孤立講解，缺少分類、歸納和總結，在習題選擇方面目的性和解決的關鍵點不明，學生難以提升能力，甚至出現學習動力、信心下降的現象。

2 “P-G-R”教學模式簡介

“P-G-R”是“練(practice)—導(guidance)—煉(refinement)”的英文縮寫。“練”是指學生的實踐，主要包含學生的自主訓練、獨立思考等內容，要求學生實踐嘗試、獨立思考在前，倡導先練后講(不是先講后練，更不是以講代練)，體現了學生的主體地位。“導”是指教師的引導，要求教師根據學生在先前“練”等自主實踐的基礎上，通過展示、提問等反饋活動對學生生成的問題進行有目的、有針對性的引導、指導和拓展提升，體現了教師對課堂的主導作用。“煉”是指在前面兩個步驟的基礎上，教師和學生通過研討和總結提煉思維方法，體現了“P-G-R”教學模式對學生實現意義建構和方法內化的教學追求。

一個“P-G-R”循環，教學過程三個步驟相互聯系，互為因果、不可或缺，缺少“練”的“導”，課堂就會變成教師單向的灌輸，缺少學生的嘗試，學生的能力難以得到提升；缺少“導”的“煉”，方法和策略難以形成，學生的“練”就會變成機械操練和重復記憶，難以實現方法的意義建構，進而內化為能力。因此“知識問題化、習題化，方法問題化、習題化”，是“P-G-R”課堂以能力為目標的實現基礎。其次是“練導結合”，強調問題在前、實踐在前，是“P-G-R”課堂以學生為主體的具體體現。最后是“引導提煉”，這是“P-G-R”課堂教師主導作用的體現，也是“P-G-R”課堂實現方法內化、提升思維品質的要求。

3 “P-G-R”教學模式的實施過程

以下按照備課要求和教學要求兩個方面來闡述其具體實施過程。

3.1 “P-G-R”教學模式的六步驟備課流程

“P-G-R”教學模式的六步驟備課流程為：明確目標→考點預設→問題選擇→方法預設→課后訓練→學案編寫。

“明確目標”是教師依據學生的狀況，依據考綱以及歷年高考內容的難度要求，確定本節掌握的知識和方法的能力要求。“考點預設”是確定課堂要學習的知識和方法的內容，要求篩選出重點概念的規律、方法，形成簡明扼要的知識體系，供學生自主回顧。“問題選擇”是“P-G-R”教學模式的核心環節，基本策略是“知識習題化、方法習題化”，它和考點預設環節相互依存，是體現知識與方法預設的具體問題模型，要求重視基礎、突出重點、線索清晰、容量適度(45分鐘課堂一般以4個基本題為基礎，突出重要問題和方法，要準備好拓展延伸性問題)、由易到難。選擇的問題或習題要體現基礎的夯實性、方法的引領性、模型的建構性、思維的創新性，這個環節要求教師對教學內容的結構性和學生的學情有很好的把握，教師在備課階段要做好每個習題思維過程的分析和解答，問題要做好設計、習題要做好編排，并提供相應的變式問題，提高學生的理解能力。如“交變電流的產生與描述”的復習所涉及的概念很多，有交變電流的產生及變化規律(中性面的特征)、表征交變電流的物理量(瞬時值、峰值、有效值、平均值)、交變電流的圖像等。如果我們將各個部分割裂開來，一個個知識點進行復習，必然導致復習的低效，而且目標定位就非常像新課教學，學生沒有思維挑戰，缺乏聽課的興趣。為此筆者設計、選擇如下問題。

例1：如圖1所示，設矩形線圈abcd以角速度ω繞OO′軸從線圈平面跟磁感線垂直的位置(中性面)開始做逆時針方向轉動．磁感應強度為B，線圈的面積為S，匝數為N，總內阻為r。

圖1

(1)t時刻的電動勢是多少？

(2)t時刻回路中電流是多少？

(3) 在四分之一個周期內，流經電阻的電量是多少？

(4) 在一個周期內，外電阻產生的熱量是多少？

分析：通過4個小問，讓學生在嘗試中完成了交變電流的產生、峰值、瞬時值、平均值和有效值以及中性面的復習，知識、方法在問題背景中得到復習，實現了“知識和方法習題化”的目的，改變了過去那種將知識、方法與問題情境脫離的機械記憶、脫離思維方法、無趣低效的教學方式。

再如天體的質量和密度計算是萬有引力定律運用的重要方法，但由于方法多樣，學生常感到凌亂，為此筆者創編了如下情景問題，并設計了兩個拓展問題。

例2：已知引力常量G和下列某幾組數據能算出地球的質量，這幾組數據是( )。

A． 地球繞太陽運行的周期及地球離太陽的距離

B． 月球繞地球運行的周期及月球離地心的距離

C． 人造衛星在地面附近繞行的速度及運行周期

D． 忽略自轉，已知地球的半徑及重力加速度

拓展1：地球表面的重力加速度為g，地球半徑為R，萬有引力常量為G，則估算地球的密度為 。

拓展2：已知地球半徑為R1，近地衛星的周期為T1，月球半徑為R2，近月衛星的周期為T2，則地球和月球的質量之比為 ，地球和月球的密度之比為 。

分析：通過讓學生嘗試解決習題和拓展問題，使其在自主訓練中掌握測量天體質量和密度的方法，實現了“方法習題化”的目的。

“方法預設”是根據“問題選擇”預設所用到的思想方法，是“知識習題化”和“方法習題化”目的和成果。如通過例2，在學生嘗試解決后，我們預設了如下天體質量和密度的計算方法。

“課后訓練”關注對課堂內容的鞏固和提升，要體現常規與創新、基礎與能力兩方面要求，重視難度和梯度等適切性要求。

在“學案編寫”環節，由于“P-G-R”教學模式沒有現成的教材且要面對不同的學生群體，學案導學是基本策略，備課的全部內容和思想都體現在“學案編寫”上，一份好的學案是備課流程的成功表現。

3.2 “P-G-R”教學模式的六步驟教學流程

“P-G-R”教學模式的六步驟教學流程為：考點自清(生)，重點提問(師)→嘗試解決(生)，觀察發現(師)→典型展示(生)，指導評析(師)→討論生成(生)，啟導提煉(師)→變式運用(生)，拓展延伸(師)→課后鞏固(生)，反饋評價(師)。

在“考點自清(生)，重點提問(師)”環節，學生根據學案提供的知識和規律的預設材料，在課前用10分鐘左右的時間加以預習，主要是要解決知識的回顧和記憶。這部分內容不占用課堂的時間，因為物理學科的學習是理解學習，高考注重考查的是能力而不是記憶，所以教師不用擔心課堂上沒有重復講解這部分內容會帶來的效果問題，在實踐中我們也發現教師包辦概念復習的做法往往效果不好，而通過考點自清環節調動了學生自主學習熱情，培養了學生良好的學習習慣。

在“嘗試解決(生)，觀察發現(師)”環節，學生自主完成學案提供的典型問題，教師觀察學生的解題情況，為下一步驟做準備。這個環節務必要給足學生自主學習的時間，不要經常打斷學生，當然有條件的學校也可以安排學生在課前完成部分習題。

在“討論生成(生)，啟導提煉(師)”環節，教師引導學生在嘗試解決和典型展示的基礎上提煉方法，要把握好預設和生成的關系，既要關注預設的思想方法，又要善于把學生在課堂上出現的問題加以引導提煉，這樣才能體現“P-G-R”教學模式中學生的學習主體地位。

“變式運用(生)，拓展延伸(師)”環節，通過教師為學生準備的變式問題(如例2中拓展1和拓展2)，讓學生靈活運用在前一環節學到的知識和方法，實現內化提升和反饋的目的。

在“課后鞏固(生)，反饋評價(師)”環節，對本節課的知識與方法進行鞏固，并給學生提供一些涉及新知識點的問題，評價學生對本節內容的掌握、方法遷移和能力提升情況。圖2表征了“P-G-R”教學模式中師生二元合作和備課內容的關系。

圖2

4 “P-G-R”教學模式的實施原則

(1) 主體性原則。高三物理“P-G-R”教學模式為學生個體發展創造了適宜的機會與條件，充分體現了學生的主體性，提高了學生課堂復習的效率。

(2) 反饋性原則。立足主體參與，依據反饋施導、課堂生成與解決。

(3) 簡明性原則。每一節課解決的要點要合適，不要一步到位，以留有余地。

(4) 思維性原則。高三復習終究是為了提升能力，通過選題，實現展示思維、規范思維、延伸思維、凝煉思維的目的，因此在重視基礎性的前提下，要關注問題的新穎性、變式性。

5 結語

“P-G-R”教學模式體現了“以學習為中心”的教學思想，一切脫離問題的空講都是無效的；一切不經學生主動思考的教學都是低效的；概念、規律只有在運用中才會體現意義；實踐、嘗試是提升學生能力的重要途徑。“P-G-R”教學模式的提出是基于高效課堂的要求，是對新課程理念以及有效教學的具體體現。一方面，“P-G-R”教學模式立足知識和方法的問題化、習題化，概念和規律的復習、理解在習題應用中得以體現，知識與能力在實踐中得以提升。另一方面，“P-G-R”教學模式明確了師生二元課堂的教學邏輯結構，“練”把教學活動的方式立足于學生的先行嘗試、問題解決活動，這一步是在教師有目的、有計劃的精心設計的基礎上的；“導”則充分體現教師的引導、啟導，這一步是在學生積極參與并展示的基礎上的，依據課堂生成情況開展教學，在過程中獲得正確的解決方案；“煉”是師生共同參與，為提高學生思維品質的形成以及思想方法的掌握服務，體現了將學習過程內化上升為能力的要求。

①名師簡介：劉霽華，江蘇省特級教師、教授級高級教師，常州市教育科學研究院高中物理教研員，《物理之友》編委，江蘇省教育學會物理教學專業委員會理事，主要研究高中物理教學。