把握教學起點，提高數學課堂教學有效性

鄧佳

在教學中，我們因材施教，是因為每個學生具有個體差異，如果不結合學生個人情況而盲目施教，將達不到快速提高學生學習能力的目的。

一、了解學生已有的生活經驗

每個學生學習數學的情況都有所差異，在數學教學中，我們要了解學生，對學生因人而異。這是因為只有對學生已有的生活經驗有了足夠的了解后，老師才能夠找準每一個學生在數學學習中存在的問題，才能夠根據這些問題找到對應的解決方案。

首先，課堂教學是數學教師把握學生學習情況的最佳路徑。但是很多教師都無法從數學課堂中準確把握學生的學習狀況，這是由以下兩方面原因造成的：第一，教師和學生之間缺乏有效的互動。其實，增加教師和學生之間的互動不僅方便教師掌握學生的學習情況，還起到了提高學生學習積極性的作用。第二，教師的教學內容和提問過于簡單，這樣會產生教師難以發現學生學習問題的弊端，這也是導致教師無法準確評估學生學習狀況的原因之一。

其次，教師應當做好學生學習情況的記錄，包括教學日志、學生成績分析、學生課堂答疑等一系列可以了解學生學習狀況的記錄。數學知識之間存在相互包含、相互繼承的關系。如果沒有注重數學基礎的積累，那么學生在接下來的學習中將會遇到很多難題。而教師記錄正是把握學生學習狀況的有效方法，通過記錄，教師更容易找出學生在數學學習中的薄弱環節，也有利于教師“對癥下藥”。

二、關注學生學習起點的淺層性

通過對一些學生的調查分析，筆者發現有的小學生在數學學習中存在如下問題：第一，在做題的時候，反應不夠快而浪費大量的時間。第二，對一些數學基礎知識的掌握不夠牢固。這些問題產生的原因是，很多學生對數學學習還停留在淺層。例如：有的學生只知道圓錐的體積是對應的圓柱體積的三分之一，然而為何是三分之一，他們并不知道其中緣由。這就導致了這些學生既對基礎知識的掌握不牢固又無法快速地解決數學問題。由于當前學習的方式變得多元，很多學生獲取知識的途徑也就更加多元。他們可能從視頻上得知了“圓錐的體積是對應的圓柱體積的三分之一”這一結論，但快餐式的學習無法使其明白這一結論的由來。而這些理論恰恰是基石，因此教師應當盡自己的力量為學生搭建向上而行的臺階。

三、關注學生學習起點的差異性

每一個學生數學的學習狀況都有所不同，這不同除了上文中提到的經驗、基礎和學習能力之間的差異外，還表現在學生對不同類型的數學知識之間的認知差異，這些不同導致了每個學生的學習起點不同。為了能夠對不同學生的問題“對癥下藥”，教師應當充分注重學生的學習起點。為了解決不同學生之間學習起點不同的問題，教師可以采取如下解決方案：第一，授課內容適宜。授課內容過于簡單不能提高學生的注意力，授課內容過難會對起點低的學生帶來困擾。為了照顧群體，教師應當選擇適宜難度的授課內容。第二，留有一定的學習余地。教師所能夠做的就是為學生留有自我發展空間，讓他們可以對自己的薄弱點有一個針對性的提高。第三，注重答疑。有時候教師會以自身視角來評判學生的學習狀況，這就容易忽視一些學生可能會犯的問題。而答疑恰恰是讓學生自己暴露問題。

四、關注學生學習起點的生成性

作為學生數學學習的引路人，教師與學生的學習起點不能脫離關系。因此，教師應當在平時的教學工作中關注學生學習起點的生成，為提高學生學習起點做好準備工作。首先，教師應當充分關注學生的學習情況。這一點可以從學生平時上課的積極程度、反應速度、答題情況、思考能力等方面看出。其次，教師應當充分注重學生學習起點的動態性。在不斷的學習中，學生的學習起點會發生較大的改變。

總之，學習起點對學生的發展無疑具有重要的意義。因此，教師應當充分注重學生的學習起點，注重學生個體之間的差異，充分了解學生的學習狀況和習慣。

作者單位江蘇省高郵市北海小學endprint