縣級教師培訓機構“三個走進”教師培養模式的實踐探索

孔義川

【摘要】以保定市教師進修學校教師隊伍建設為例，詳細闡述了以實踐打磨為主的“三個走進”教師培養模式的緣起、內涵及探索過程。通過這樣的培訓，老師對課堂教學、班級管理、教師素質、學生現狀等形成了更加成熟的思考，做到培訓講座剖析理論、給出方法，案例生動鮮活、信手拈來，所教課程深受校長和教師們的歡迎。一路走，一路改，在總結收獲時不回避問題，為縣級教師培訓機構提高教師專業化水平提供了借鑒。

【關鍵詞】縣級教師培訓機構 教師隊伍 “三個走進” 教師培養模式

新課程改革走到今天，主要問題已經不再是理念的轉換，而是到了課堂教學實際變革的階段。這種深層次的變革，更需要培訓者的專業支持與引領。但是，培訓者理論的相對擅長、實踐經驗的實際匱乏，極大影響了基層學校對培訓的信心，對培訓者的信任。保定市教師進修學校為解決此問題，力求培養一支懂理論、通實踐的培訓隊伍，開始探索一條以實踐打磨為主的教師培養模式。經過五年嘗試，“三個走進”教師培養模式初步形成。

一、“三個走進”教師培養模式研究的緣起

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》特別強調“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力?！睂⒔處熍囵B培訓提到了一個非常重要的位置。同時國家投入大量資金，大面積開展國培、省培，很多高等院校參與到中小學教師培訓工作中來。這對于縣級教師培訓機構提出了挑戰。教師進修學校作為專門為一線教師提供引領、服務的培訓機構，是一種介于高校與中小學之間、理論與實踐之間的存在。現實中，這支隊伍理論水平不如大學教師、實踐經驗不如中小學教師，那么培訓機構、培訓教師如何顯示自己的不可替代性，如何化“理論、實踐兩不靠”為“理論、實踐兩結合”，如何在理論與實踐中走出一條上掛下聯的道路，保定市教師進修學校依托中小學進行的教師培養工程拉開了序幕。

二、“三個走進”教師培養模式的解讀

“三個走進”教師培養模式是我們在近五年的下校實踐中逐步摸索出來的。主要包含三個方面：一是走進學校。培訓者深入中小學，通過教學會診、對話交流等方式，進行深度調研，把握第一手培訓資料，為實施接地氣的高質量培訓做準備。二是走進課堂。培訓者走進課堂，走上講臺，親自上課、帶班，在課堂教學與班級管理中，體驗教師工作的快樂，感受教師工作的艱辛，發現教育教學中的問題。三是走進研究。將教育教學中有價值的問題上升為課題，申報立項，進行研究，找到問題的解決方法，形成對中小學教育教學的引領與思考。

三、“三個走進”教師培養模式的形成過程

“三個走進”的教師培養模式并非一蹴而就，從“理論、實踐兩不靠”到“通理論、精實踐”并非一帆風順。保定市教師進修學校全體任課教師摸著石頭過河，一路走，一路改，伴隨著質疑與否定，經歷著痛苦與提升。五年時間，歷經三個階段，一支能夠引領專業，指導實踐，帶動科研的本土型教師培訓隊伍初步形成。

第一步：走進學校，深度調研，掌握一手資料。

進修學校教師大部分來自教學一線，曾經有著豐富的教學經驗，但隨著教育形勢的快速發展，也有些脫離實踐；更有一部分是從高等師范院校畢業直接進入了培訓者隊伍，實踐經驗匱乏。以實踐打磨隊伍成為必須?；诖?，保定市教師進修學校55名專任教師，本著“帶著任務下去、帶著成果回來”的宗旨，通過調研、掛職、聽評課的方式，深入中小學。在基層學校上班，遵守基層學校作息時間，全面參與基層學校教學、教研等活動，接受基層學校管理。在這一年中，教師每天跟班聽課，參加教研活動，寫出上百篇課堂實錄和聽課反思，積累了豐富的一手資料，對課堂教學、班級管理、教師素質、學生現狀等形成了較為成熟的思考。同時，也暴露出一些問題。問題一：天天聽課引發一線教師不滿，于很多教師而言，教室是一個封閉的場所，是自己的領地，每天被監督著心中不悅。問題二：聽評課站著說話不腰疼，從理論到理論，缺乏真正的示范、引領，被一線教師所質疑。問題三：天天聽課，工作單一，有時人在心不在，聽課只是數量的增加，而沒有教育智慧的增進，即使坐在課堂上，理論和實踐的鴻溝依然存在；問題四：主觀上因過分相信人的自覺性，客觀上地點太分散，中小學又不好意思對進修學校教師嚴格要求，導致部分教師脫崗。

第二步：走上講臺，親自下水，變身中小學教師。

基于對第一階段的反思，在下校的第二年里，學校要求每一位教師登臺上課，部分教師還要承擔班主任工作。老師們根據學段、學科站上了基礎教育的講臺，從理論的神壇走向了教學的一線。進修學校的教師平時只是站在培訓者的角度審視課堂，發現問題、提出問題，想當然的幫助老師們解決問題，輪到自己上課、管理班級，卻處處掣肘。

第一，思想上，老師們不想上課。平時在進修學校上班相對清閑，不用每天備課，壓力較小。實際帶班，困難重重。平時自由散漫慣了，一下子要天天備課上課、批改作業、面對幾十個學生，處理各種問題，壓力倍增。第二，膽量上，老師們不敢上課。進修學校教師平時指導別人，一旦真正管理一個班級、教授一門學科，擔心露怯，怕教不好、管不了，面子上過不去。第三，進修學校部分年輕教師是直接大學畢業就來進修學校，并沒有帶班、上課經驗，別看平時給一線教師們評課滔滔不絕，可自己上課卻往往無從下手。

上課一段時間以后，老師們叫苦連天，課堂表現也不盡人意。首先是過不了學生關，面對一個班六七十名學生、各種班級事務手忙腳亂，甚至個別年輕教師課堂紀律都維持不了，更不要提有效的教學。自己熟悉的教育學、心理學、班級管理知識似乎派不上用場。其次，對教材欠缺深層次的把握。進修學校教師雖然對各個版本的教材都很熟悉，但具體到每一冊教材的每一課，卻缺乏一線教師那種深入的研究。自己所擅長的宏觀理論在一篇篇課文、一道道練習題面前是那樣的軟弱無力。再次，面對各種各樣的家長，面對各種質疑，才真正體會到溝通的困難，教師的不易。幾乎所有帶班、上課的老師都在慌亂、緊張的“苦學”中度過了痛苦的一個學期。在這段時間里，老師們熟悉學生、深挖教材，從最初的手忙腳亂到各種事情坦然應對，進修學校教師的優勢慢慢顯現。老師們有著深厚的理論功底，用理論指導著的課堂更具深度和廣度；有著一般一線教師不具備的視野與高度 ，所以能夠更全面、更深刻的看待和處理問題；有著對教育、對孩子更寬容、更理解的胸懷，所以能夠更好進行家校溝通、班級管理。一年下來，無論是教研活動、評優課、示范課，教師進修學校的教師均有出色表現。在學生的各種活動評比、考試中，教師進修學校老師所帶班級表現都略勝一籌?？上驳氖?，老師們對中小學教學熟悉了以后，開始從一線教師的角度看待培訓，有的放矢的調整培訓內容。幾乎所有的下校教師都根據自己實際情況準備了新的培訓專題。無論是選題的角度還是內容、方式，跟往年相比都發生很大變化，針對性、實效性、指導性、實操性都更強。以往培訓中大而空的選題幾乎不見。

第三步：走進研究，解決問題，將零碎思考系統化。

進修學校作為為中小學提供指導、培訓、服務的單位，其教師應是教育教學引領者，不能滿足于技巧的提升、經驗的累積，而應該對教育教學當中一切問題的發生、解決進行深入研究，力求發現規律、形成思考。為此，學校鼓勵教師申報課題，把在一線發現的問題進行分類匯總，將有價值的問題上升為課題，進行研究。幾年中，教育學會、教科所等各類各項課題達幾十項。內容涉及教師素質、教育教學、教師培訓等很多方面。如河北省教育科學“十一五”規劃青年專項課題《小學語文綜合實踐活動調查及存在問題分析》、河北省教育科學“十一五”規劃資助經費重點課題《農村薄弱小學幫扶有效性研究》、河北省教育科學“十二五”規劃立項課題《小學語文校本教材應用中存在問題及對策研究》、河北省教育科學“十二五”規劃青年專項課題《保定市小學生閱讀現狀及心理影響因素分析》、河北省教育科學“十二五”規劃青年專項課題《小學科學骨干教師培訓需求的調查研究》、河北省教育科學“十二五”規劃音樂體育美育專項課題《中小學書法教育存在問題及對策研究》、保定市教育科學“十二五”規劃立項課題《小學語文前置性學習任務的設計研究》等均已結題。這期間，研究中的一些思考、困惑、研究報告，發表在各級各類雜志上。這些思考、這些理論不是閉門造車的假想，是對鮮活實踐的歸納、總結、比較、研究，這樣的理論是源于教學情境的有生命力的理論。

幾年下來，進修學校教師站穩了講臺，以優異的教學成績獲得了學校、教師的認可。一線的摸爬滾打，讓老師們積累了經驗、提高了能力、引發了思考，無論是新教師的實踐鍛造，還是老教師的再次回爐，都碩果累累。老師們做起培訓來得心應手。講座剖理論、給方法，案例生動鮮活、信手拈來，所教課程深受校長和教師們的歡迎。很多教師反映，這樣的培訓解渴管用。現在，我校很多教師被其他教師培訓機構、中小學聘為兼職教師，送教下鄉、送教到校，走遍保定的各縣市。部分教師還被省內外進修學校、中小學邀請做講座、上示范課。

“三個走進”教師培養模式，勇于揭丑、敢于亮相，不但走進了學校、走進了課堂，走進了研究，以真誠的態度走進了一線教師的內心，更以執著的精神探索出了一條縣級教師培訓機構教師發展的新模式，為不斷提高培訓者的專業化水平提供了參考和借鑒。

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）[Z].2010-7-29.

[2]義務教育學校管理標準（試行）[Z].2017-12-14.