論如何促進德育教師的德育銜接能力發(fā)展

羅生全 王素月

注重開發(fā)大中小學一體化的德育課程，從而保證德育內容、德育方法以及德育評價的有效銜接。但一體化的大中小學德育目標、內容、方法、評價能否落到實處的關鍵在于德育教師。

當前，在我國，學校德育是道德教育的重要途徑，從小學、中學到大學各學段都開展了相應的道德教育。但德育的實施效果卻不盡人意，究其原因主要指向“當前大中小學德育各自為政，自成體系，脫離學生身心發(fā)展規(guī)律”[1]。因此，如何促進大中小學德育銜接成為當下學界關注的焦點。2005年教育部頒布《教育部關于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見》，要求“充分認識新形勢下整體規(guī)劃大中小學德育體系的重要意義，切實加強整體規(guī)劃大中小學德育體系工作的領導”[2]；2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》針對人才培養(yǎng)，明確提出“樹立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進小學、中學、大學有機銜接”[3]；2017年教育部印發(fā)《中小學德育工作指南》，進一步指出“著力構建方向正確、內容完善、學段銜接、載體豐富、常態(tài)開展的德育工作體系”[4]，構建有效的大中小學德育銜接體系成為黨和國家高度重視的一項戰(zhàn)略目標。

為推動大中小學德育銜接，當前學界非常關注德育目標的整體性、層次性建構，“大中小學德育課程的主導性目標基本一致”[5]；注重開發(fā)大中小學一體化的德育課程，從而保證德育內容、德育方法以及德育評價的有效銜接。但一體化的大中小學德育目標、內容、方法、評價能否落到實處的關鍵在于德育教師。德育教師是德育銜接的主要實施者，當前，我國不同學段德育教師未能有效銜接，直接影響著學校德育的實效。德育教師與德育教師的德育銜接能力是促進大中小學德育得以有效銜接的重要影響因素。“從歷史發(fā)展和現(xiàn)實存在兩個方面看，德育教師或者德育主體實際上已經出現(xiàn)了兩種形態(tài)，即‘專門的和‘非專門的德育工作者”[6]。學校德育工作的有效推進既依賴于專門德育教師的直接德育工作，也有賴于非專門德育教師的間接德育工作，需要專門與非專門德育教師的全面德育合作。“德育銜接是指學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一”[7]；德育教師的德育銜接能力是指德育教師在為實現(xiàn)培養(yǎng)“德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”這一總目標的引領之下，掌握本學段學生在前學段的德育情況，了解本學段學生在后一學段將會接受的德育任務，根據學生在本學段的身心發(fā)展狀況、道德發(fā)展實際，從而有效地完成本學段的相應德育任務的專業(yè)能力。

因此，為促進大中小學德育的有效銜接，德育教師的德育銜接能力是解決問題的關鍵，有必要從學生道德發(fā)展的連續(xù)性促進職前德育教師德育銜接能力發(fā)展；從復雜系統(tǒng)視野創(chuàng)新職后德育教師德育銜接能力發(fā)展機制；建立大中小學德育教師溝通交流機制，為德育教師德育銜接能力發(fā)展提供重要媒介，從而從整體上促進德育教師德育銜接能力的有效發(fā)展。

一、從學生道德發(fā)展的連續(xù)性促進職前德育教師德育銜接能力發(fā)展

著名的發(fā)展心理學家讓·皮亞杰（Jean Piaget）認為在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，認知結構通過與環(huán)境的相互作用而不斷重構，“心理發(fā)生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那么初級的或較復雜的結構”[8]。著名的道德教育家科爾伯格（Lawrence Kohlberg）在皮亞杰認知發(fā)展理論的基礎上根據兒童道德認知發(fā)展的特點建構了“三水平六階段”的道德認知發(fā)展模型，指出“道德水平都是從低到高依次發(fā)展，過程可快可慢，但其發(fā)展階段順序絕不會改變”[9]。學生的成長、道德發(fā)展是一個循序漸進的連續(xù)過程。隨著學生個人身心不斷地發(fā)展成熟，其在學校教育的生涯中需要經歷小學、中學、大學等各個階段，由此需要學校教育針對學生各個學段的道德發(fā)展特點施以相應的德育。“德育之所以被稱為‘千古難題，就在于德育教師要完成的不是一個普通的知識傳遞過程，而是學生道德人格、價值理想的形成過程……這一過程的實現(xiàn)必須以教育者充分、準確地了解學生的思想現(xiàn)狀和內心世界為前提”[10]。由此，在德育教師的專業(yè)發(fā)展進程中，為順應并把握學生道德認知發(fā)展的連續(xù)性特點，應從學生道德發(fā)展的連續(xù)性促進職前德育教師的德育銜接能力發(fā)展。

（一）樹立促進學生道德連續(xù)發(fā)展的職前德育教師專業(yè)發(fā)展目標

當前職前德育教師的專業(yè)發(fā)展進程中，無論是專門的德育教師還是非專門的德育教師培養(yǎng)，其專業(yè)發(fā)展目標都是定位于某一學段的德育教師，只關注某一學段學生的道德發(fā)展。但要促進大中小學德育的有效銜接，要順應學生道德發(fā)展的連續(xù)性規(guī)律，在職前德育教師的培養(yǎng)過程中就應當幫助其樹立促進學生道德連續(xù)發(fā)展的專業(yè)發(fā)展目標，在職前階段就應當培養(yǎng)其全段學生觀，清楚其所面向的潛在學生并非僅僅指向某一學段的學生，而是基于整體視域的某一學段的學生，是處在道德發(fā)展進程之中的學生；幫助其樹立整體性視野觀，關注大中小學德育的整體性、層次性建構，深入思考大中小學德育的統(tǒng)籌規(guī)劃；培養(yǎng)其樹立大中小學德育銜接意識，明確大中小學德育銜接的重要意義，大中小學每一學段的德育既具有其獨立性，又緊密聯(lián)系，每一學段德育任務的完成與否建立在前一學段德育的基礎之上，其又是后一學段德育得以有效展開的重要基石，學生道德處在前后銜接的連續(xù)發(fā)展的進程之中。通過樹立促進學生道德連續(xù)發(fā)展的職前德育教師專業(yè)發(fā)展目標從而為職前德育教師的德育銜接能力發(fā)展奠定方向基礎。

（二）基于學生道德發(fā)展的連續(xù)性整體設置職前德育教師德育銜接能力發(fā)展的課程體系

當前職前德育教師的培養(yǎng)過程中，為順應大中小學各學段德育需求，德育課程設置的學段性特征非常明顯，但忽略了學生道德發(fā)展的連續(xù)性特征，忽略了各學段之間的銜接與過渡。雖然各學段有專攻，有其德育的特殊性，但基于學生道德發(fā)展的連續(xù)性特征，為促進大中小學德育的有效銜接，在職前德育教師的專業(yè)發(fā)展過程中，應整體設置大中小學德育一體化的課程體系，而非僅僅只是針對某一學段設置相應的德育課程。首先，應開設整體性的德育課程。通過整體性德育課程的學習，幫助職前德育教師掌握學生道德發(fā)展的階段性與連續(xù)性特征，從而對大中小學的德育有一個系統(tǒng)認識。其次，應注重學段性德育課程對整體性德育課程的有效補充。在開設整體性德育課程的基礎之上再開設相應的有針對性的學段性德育課程，從而幫助職前德育教師掌握各學段德育的特殊性。同時，應針對大中小學各學段德育銜接專門開設相應的德育銜接討論課程，有針對性地幫助其獲取相應的德育銜接知識。通過基于學生道德發(fā)展的連續(xù)性整體設置職前德育教師的課程體系從而為其德育銜接能力的發(fā)展奠定知識基礎。

（三）建設促進職前德育教師德育銜接能力發(fā)展的大中小學一體化的德育實踐模式

當前職前德育教師的培養(yǎng)過程中，德育實踐基地的建設比較薄弱，一般建在各縣、市重點中學或小學，鮮有高校作為職前德育教師的德育實踐基地，也鮮有選擇鄉(xiāng)村薄弱學校作為其實踐基地；職前德育教師的德育實踐模式也比較單一，主要以某一基地為中心展開相應的見習或實習，鮮有在不同基地之間的流動。基于學生道德發(fā)展的連續(xù)性特征，為促進大中小學德育的有效銜接，在職前德育教師的專業(yè)發(fā)展過程中，應積極建設促進職前德育教師德育銜接能力發(fā)展的大中小學一體化的德育實踐模式。首先，應注重建設大中小學一體化的德育實踐基地。為幫助職前德育教師獲取整體全面的德育實踐體驗，德育實踐基地應該多樣化，既有城市重點中小學，也應有鄉(xiāng)村薄弱中小學作為德育實踐基地；既有基礎教育階段的中小學作為基地，也應有高校作為其德育實踐基地，職前德育教師所在的高校就是很好的有待開發(fā)的德育實踐基地。同時，應注重建設大中小學一體化的德育實踐模式，促使職前德育教師在各基地之間流動實踐，通過在小學、中學、大學各階段的德育見習與實習，通過建設大中小學一體化的德育實踐模式從而為職前德育教師德育銜接能力的發(fā)展奠定實踐基礎。

二、從復雜系統(tǒng)視野創(chuàng)新職后德育教師德育銜接能力發(fā)展機制

基于復雜系統(tǒng)理論視野，世界所有事物都自成系統(tǒng)但又歸屬于一個高于其結構的更大系統(tǒng)，其強調用整體論和還原論相結合的方法分析系統(tǒng)，“簡單性（simplicity）可以有統(tǒng)一的形式，但復雜性（complexity）則有多種類型”[11]。事物因其歸屬的不同，因其所處結構或關系的不同，而成為不同的存在，成為不同性質的事物。復雜系統(tǒng)理論要求對事物的存在、運動與發(fā)展做出超越二元矛盾結構的立體理解。基于復雜系統(tǒng)視野，在職后德育教師專業(yè)發(fā)展進程中，為促進大中小學德育的有效銜接，既應當關注德育教師自身對大中小學德育銜接的具體實踐，基于其課程教學實踐發(fā)展其德育銜接能力；又應當關注促進德育教師德育銜接能力發(fā)展的學校內部環(huán)境建設，基于校本研修促進德育教師德育銜接能力的發(fā)展；還應當關注促進德育教師德育銜接能力發(fā)展的學校外部環(huán)境建設，基于校外培訓促進德育教師德育銜接能力的提升。

（一）基于課程教學實踐促進德育教師德育銜接能力的發(fā)展

德育教師的專業(yè)發(fā)展進程中，課程教學實踐是職后德育教師的工作之所在，但其也是職后德育教師專業(yè)發(fā)展所必需的土壤。為促進大中小學德育的有效銜接，為培養(yǎng)職后德育教師的德育銜接能力，在職后德育教師的課程教學中，應該圍繞德育的總目標，不僅了解本階段德育目標，還應了解相鄰階段的德育目標，增強對各過渡學段德育目標銜接的關注，從而從整體上把握德育全過程，保證完成該階段學習者的道德培養(yǎng)；在德育內容的選擇與組織中，德育教師應注意尋找不同學段銜接的結合點，從道德知識傳授、道德情感激發(fā)、道德意志鍛煉、道德行為養(yǎng)成等多方面著手，保證各學段德育內容之間內在的連貫性；在德育方法上，德育教師應該重視學習者所處的道德發(fā)展階段，實施相應的適合其階段的德育手段和措施，把本學段的德育教學放到整體德育視野中來設計和安排，從而使各學段德育方法之間具有內在的一致性；在德育評價中，德育教師應注重各學段之間德育評價標準的一致性，并積極關注學生的道德發(fā)展過程，從而促進學生道德的連續(xù)性發(fā)展。為促進職后德育教師能在其課程教學中具體落實大中小學德育的有效銜接，學校應對此專門設定相應的課程教學評價標準，從外在給予其相應的強制要求。

（二）基于校本研修促進德育教師德育銜接能力的發(fā)展

德育教師專業(yè)發(fā)展的進程中，校本研修是職后德育教師專業(yè)發(fā)展的階梯。為促進大中小學德育的有效銜接，為培養(yǎng)職后德育教師的德育銜接能力，大中小學各級學校應結合本校德育教師的實際發(fā)展情況，針對本校德育教師德育銜接能力的發(fā)展展開相應的校本研修。通過教研室的集體備課、各年級組之間的集體研討促進德育教師之間的溝通交流，經由同伴互助促進德育教師德育銜接能力的發(fā)展；通過德育名師工作室的成立，經由德育名師的榜樣示范引領德育教師德育銜接能力的發(fā)展；鼓勵德育教師積極申報相應的關于大中小學德育有效銜接的課題，促進德育教師關注當下學界對于大中小學德育銜接的研究進程，從而促進德育教師德育銜接能力的發(fā)展；鼓勵德育教師基于其自身的德育工作實踐展開相應的行動研究，促進其反思并探究其自身關于德育銜接的工作實效，從而促進德育教師德育銜接創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和德育銜接能力的發(fā)展。

（三）基于校外培訓促進德育教師德育銜接能力的提升

德育教師專業(yè)發(fā)展的進程中，校外培訓是職后德育教師專業(yè)發(fā)展的重要助力。為促進大中小學德育的有效銜接，為提升職后德育教師的德育銜接能力，應借助“國培計劃”的平臺，有針對性地設置各級校外職后德育教師德育銜接能力提升的培訓專項項目。“中國自2009年開始提出國家級培訓政策，中央政府投入了大量專項資金保障這項政策的順利實施，由此形成一個政策話語：‘國培計劃，其也是一個具有國家形象的品牌”[12]。國家教育行政部門應將職后德育教師德育銜接能力的提升納入國培、省培以及項目縣的各級培訓中，鼓勵各培訓單位以及首席專家積極申報并組織關于職后德育教師德育銜接能力提升的各級培訓項目，力求使培訓項目方案的設計立足于現(xiàn)實中各學段德育教師的銜接困境；強制要求大中小學德育教師積極接受一定課時的相應項目的培訓，經由國培計劃為職后德育教師德育銜接能力的提升提供重要助力。

三、建立大中小學德育教師溝通交流機制，為德育教師德育銜接能力發(fā)展提供重要媒介

大中小學德育教師之間的溝通交流是德育教師德育銜接能力發(fā)展的重要媒介。經由大中小學德育教師之間的溝通交流可以促進各學段德育教師更全面地了解其它學段的德育目標、德育內容、德育方法以及德育評價等，可以更細致地把握其它學段學生的道德發(fā)展狀況，從而避免本學段德育超前、落后或脫節(jié)問題的出現(xiàn)，從而有助于其更好地完成本學段的德育任務。因此，為促進大中小學德育的有效銜接，為促進德育教師德育銜接能力的發(fā)展，應積極促進大中小學德育教師有效溝通交流機制的實現(xiàn)，做好頂層政策設計，促進大中小學德育教師的溝通交流；搭建溝通平臺，促進大中小學德育教師的交流實現(xiàn)；建立一體化評價機制，保障大中小學德育教師的交流落實，從而有利于不同學段德育教師的溝通交流，促進德育教師德育銜接能力的發(fā)展。

（一）做好頂層政策設計，促進大中小學德育教師的溝通交流

首先，在國家層面的德育政策中應明確強調各地大中小學德育教師的溝通交流，以政策文本的形式引領各地積極促進大中小學德育教師的溝通交流，從而為大中小學德育教師的溝通交流提供政策支撐。其次，應建立大中小學德育統(tǒng)一領導機制，從而為大中小學德育教師的溝通交流提供領導支持。“長期以來，學校德育工作缺乏統(tǒng)一的管理體制影響了德育教師之間的有效銜接”[13]，高校德育和中小學德育分屬不同部門管理，高校德育教師和中小學德育教師也分屬不同部門指導，甚至有些學校內部的德育管理部門也缺乏統(tǒng)一性，由此容易造成分工不協(xié)調，從而導致大中小學德育教師的交流困境。此外，應建立大中小學各德育部門之間的溝通協(xié)商機制，從而為大中小學德育教師的溝通交流提供機制支撐。通過大中小學各專屬德育部門的溝通合作，從而有利于促進各學段德育教師之間的溝通與交流。

（二）搭建溝通平臺，促進大中小學德育教師的交流實現(xiàn)

溝通平臺是大中小學德育教師得以有效交流的必需外部條件。當前，大中小學德育教師的溝通平臺缺乏，“不僅缺少傳統(tǒng)的如座談會形式的交談平臺；也缺少網站、論壇等新型的互聯(lián)網交流平臺，甚至是存在生源聯(lián)系的同一區(qū)域內的大中小學德育教師之間也很少進行交流、互訪”[14]。因此，為促進大中小學德育教師的交流實現(xiàn)，應積極搭建相應的溝通平臺。一方面，在當前的信息化發(fā)展背景下，應當借助當下的信息技術搭建網絡溝通平臺，以大中小學德育教師學習社區(qū)、論壇、QQ群或微信群等方式為各學段德育教師之間的溝通與交流搭建網絡平臺；另一方面，還應當在現(xiàn)實環(huán)境中定期組織大中小學德育教師之間的座談與交流，從而促進各學段德育教師之間的網上網下全方位交流與互動。

（三）建立一體化評價機制，保障大中小學德育教師的交流落實

一體化評價機制的建立是大中小學德育教師之間溝通交流得以落實的評價保障。一方面，學校應重視德育教師的應有專業(yè)地位，針對大中小學德育教師的德育工作建立統(tǒng)一的德育評價機制。當前由于大中小學德育教師專業(yè)地位的不確定，從而導致大中小學針對德育教師的考核標準大多偏離德育，中小學階段，針對德育教師的評價主要依靠升學率，大學階段針對德育老師的評價則多以科研水平為評價標準，從而使得德育教師投入到德育中的精力相對較少，難以激發(fā)大中小學德育教師之間交流的積極性，也難以促進大中小學德育教師之間的有效交流。另一方面，學校應將德育教師對其他學段德育目標、德育內容、德育方法、德育評價的了解掌握程度、與其他學段德育教師的交流溝通情況等納入考核范圍，建立相應的獎勵與懲罰制度，通過一體化評價標準的引導促進大中小學德育教師的交流落實，從而提升德育教師的德育銜接能力，促進德育銜接工作的真正落實。

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【羅生全，西南大學教育學部，教授；王素月，西南大學教育學部，博士研究生】

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