尋求“模仿”與“變化”的均衡

楊詠

教育學博士佐藤學教授是課程論、教學論、教師教育等領域的專家，在30多年的教育研究生涯中，他始終堅持深入課堂實際教學中觀察、研究，在與教師的近距離溝通交流中，積極倡導推行“學習共同體”模式，著有多本教育教學專著。這些著作成為教育學范式研究的指路航標。近期，有幸讀了佐藤學的著作《教育方法學》，收獲頗多。該書介紹了世界范圍內近三十年來教育學研究范式的轉變，為讀者建構各自的教育學觀、展開獨自的教育學設計提供了理論和方向性指導。其中，佐藤學關于兩種教學概念，即“模仿模式”與“變化模式”的闡釋，使我聯想到了近年來教學改革中關于培養學科核心素養的相關理論，也引導我以此為基礎探究本學科日常教學改革的方向。

佐藤學認為，“模仿模式”和“變化模式”兩種模式均起源于古希臘。“模仿模式”是以知識、技能的傳授和習得為基礎的，“正如‘模仿·再現被當作‘認識的基礎那樣，‘模仿模式在科學技術飛躍發展的近代學校中，作為支配性模式被制度化了。可以說，將‘教學作為文化傳承（傳遞）的實踐這種常識性見解，就是這種‘模仿模式的教學概念”，這種模式注重的是知識內容的傳播。與此不同，“‘變化模式同樣也是源于古希臘，以蘇格拉底的‘產婆術為傳統，將促進學習者思考態度及探究方法的形成作為基本理念的教學概念”，這種模式更加注重研究如何糾正學習者思考問題的態度，引導學習者用正確的方法探究問題的實質從而找到解決問題的方法。

在《教育方法學》一書中，“模仿模式”和“變化模式”還具有歷史性和地理性的印記。從歷史角度來看，兩種模式可以說是歐美教育史上“實質陶冶”和“形式陶冶”的延伸。17世紀捷克教育家夸美紐斯是推崇“實質陶冶”的典型代表，其教學論將教學比作印刷術，提出旨在讓所有兒童掌握一切知識的教學技術，而他本人反對經院主義的教學過程，認為教學過程的基本程序是由對事物的直觀到對事物的理解，再由對事物的理解到關于所理解事物的知識的記憶，最后是用語言把所記憶的知識表達出來。與此相對，赫爾巴特、克伯屈的教育學都是以“形式陶冶”為中心，特別是克伯屈的“兩次學習”以及其中出現的“伴隨學習”，即態度與道德的形成。佐藤學在《教育方法學》中，有這樣的描述：“赫爾巴特的教育學是以‘形式陶冶的立場為軸心加以理論化的教育學。克伯屈也同樣從‘形式陶冶的觀點出發，在他所論述的‘地圖教學中，‘第一次學習是關于地圖知識的學習，同時形成學會操作技能的‘第二次學習，進而展開形成態度與道德的‘伴隨學習，克伯屈大力強調這種‘伴隨學習的價值。”佐藤學還指出，從地理角度說，亞洲教育文化似乎更側重“模仿模式”，而歐美各國的教育則傾向于“變化模式”，強調個性化、獨創性學習，強調學生通過思維碰撞，從而實現自我生成。

不過，佐藤學所說的“模仿模式”與“變化模式”，并不是兩條平行線，彼此等距離運行，毫無關聯，而是兩種互補的教學概念，教學實踐的關鍵是找到它們的均衡點。“均衡”一詞，最直接的意思是力量的平衡，在這里的意思，是在教學中找到“模仿模式”與“變化模式”的最佳搭配方式。下面，我從這兩種模式的辯證關系和實際運用兩個方面來闡述自己的理解。

“模仿”和“變化”強調的知識層級不同。以文科課程為例，“模仿”主要培養學生養成獲取和解讀信息的能力、描述和闡釋事物的能力，從而達成提煉信息的有效內容和價值，并對其進行分析與整合，形成關于復雜學科知識的縱橫體系，把握事物的本質和規律，辯證地、歷史地考察事物。“變化”則側重于培養學生形成調動和運用知識、論證和探討問題的能力，相較前者而言，這種能力似乎是在培養學生如何熱愛智慧，此時“教學”定位為文化的再創造而非文化的傳遞。在傳統教學目標中，“模仿”似乎更側重于知識目標的達成，而“變化”則與能力目標，情感、態度、價值觀目標的實現相關。在培養核心素養的背景下，要求教師應該立足于面對復雜的不確定情境時，綜合運用所學知識、觀念、方法解決實際問題，從而培養學生具有必備品格、關鍵能力與重要觀點，這似乎更接近于“變化模式”。

但是，我們不能簡單地把教育完全割裂成“模仿模式”和“變化模式”，正所謂“模中有變”，“變中有模”，兩種模式相互統一，“模仿”是“變化”的基礎，“變化”是“模仿”的升華。今天的教學過程，不可避免地會注重“模仿”，但教師也在結合教學要求，注重培養學生觀察社會，分析、解決社會問題的能力，單純的“模仿”是絕對沒有出路的。正如佐藤學所言：“試比較中國、韓國、日本的教學，盡管日本的教學以‘模仿模式為主，但也滲透了‘變化模式。現實的條件與教學實踐的實際姑且不論，日本大半的教師希望脫離‘模仿模式的教學轉向‘變化模式的教學。日本教學的難點在于，期待在‘模仿模式的文化性傳統與制度性現實之下，轉向歐美革新性教學的‘變化模式。”其實，即使是在美國，以“變化模式”為主要特征的白人教育體系，因為他們強調個人主義文化，相較于尊重伙伴與合作的黑人共同體文化（在這里注重“模仿模式”），也不完全被認可。無論是智慧本身還是愛智慧的態度，都是從模仿開始的，但世界是變化發展的，模仿肯定不是終點，變化是必然的。

讀完此書，筆者一直在思考如何在教學實踐中實現“模仿”與“變化”的最優平衡。以筆者的兩則教學設計為例，其中便交互滲透著這兩方面的痕跡。其一，在《經濟生活》“征稅和納稅”一課中，在設計教學過程時，一方面，筆者必須完成知識目標，例如講授稅收的基本特征、種類、性質、違反稅法的行為，這大概屬于“模仿模式”。但如果在其中添加了生活案例，圍繞教師買房遇高額稅費，繳不繳、繳多少、繳哪幾類稅這些問題時，學生就成為了課堂的主體，積極討論、幫助老師出謀劃策，最后得出結論：必須依法繳納稅費，因為稅收“取之于民、用之于民”，依法納稅是公民應盡的義務，這便體現了“變化模式”的教學。顯然，“模式”與“變化”的結合，更有效地完成了教學目標，培養了學生的學科素養，因而更加行之有效。

其二，在《政治生活》中的“人大代表：肩負人民重托”這一課中，筆者設計了一節活動型課程。這一課分別由“走進人大代表”“假如我當代表”“肩負人民重托”三個環節組成，實現了由遠及近，由他人及自己，由知識及能力再及價值觀認同，由政治認同、理性精神、法治意識再及公共參與的立體式教育框架，效果良好。本課中，教師利用現有的教學資源，邀請本校一位特級教師（她曾經是山東省人大代表）參與課堂。在征得這位老師同意后，筆者設計了第一環節，即創造學生與人大代表零距離接觸的機會。學生在預習文本知識后，用現場采訪的方式向人大代表提問，這些問題既涉及書本知識，又有學生對書本知識外的困惑。“潤物細無聲”，雖然是為了讓學生進入“模仿”環節，落實本目的相關知識，但又超越常規，效果可想而知。本課的第二、三環節，從“假如我當代表”“肩負人民重托”為名，分小組模擬人大代表撰寫建議，學生的建議涉及到“校門口商販經營混亂問題”“程莊路交通擁堵”等五個方面。設計的目的是促進學生關注、思考身邊的熱點、難點問題，尊重學生的個性化學習要求，踐行“躬行”之道，引導學生觀察和分析社會問題。很明顯，這些均屬于“變化模式”的范疇，強調學生從已有知識出發，解析、明辨現實生活中的問題，作出理性的解釋、判斷和選擇，以負責任的態度和行動促進社會和諧。

佐藤學說，“由于終身學習社會（學習型社會）的出現，學校教育的核心功能已經從對所定知識的傳遞轉變為對終身學習者的培養。倘若與上述‘模仿模式與‘變化模式的教學概念相對應，可以說，終身學習社會的出現，迫使學校的教學與學習不得不從‘模仿模式向‘變化模式轉換”。兩種模式本身并不難理解，佐藤學的這一論斷，國內大多數教育同行想必也沒有意見，只是如何在文化傳統與當前的制度性現實之下尋求教學改革的關鍵點，從而在兩種模式中游刃有余，這才是問題的核心，它同樣也是我們一線教師孜孜探究的改革之路。

（作者單位：中國教育科學研究院豐臺實驗學校）

責任編輯 李 淳