淺議幼兒園“課程生活化”

劉藝敏

摘 要 生活是幼兒園課程的源泉，幼兒園課程的生活化是幼兒園教育的本質特征。由于幼兒的心理發展特點，幼兒大部分經驗學習于生活中，幼兒教育應以生活為中心。因此，幼兒園課程需要生活化，貼近幼兒的經驗與生活，要將課程內容來自生活，課程的組織與實施也應來自生活。讓生活走進課堂，讓課程貼近生活。

關鍵詞 幼兒園 課程 生活教育

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.10.063

A Brief Discussion on Kindergarten "Course Life-oriented"

LIU Yimin

（Qingdao Huanghai University， Qingdao， Shandong 266427）

Abstract Life is the source of kindergarten curriculum， and the life of kindergarten curriculum is the essential feature of kindergarten education. Due to the psychological development characteristics of young children， most of the children's experiences are learned in life， and early childhood education should be centered on life. Therefore， the kindergarten curriculum needs to be life-oriented， close to the experience and life of young children， and the content of the curriculum should come from life. The organization and implementation of the curriculum should also come from life. Let life into the classroom and keep the course close to life.

Keywords kindergarten； course； life education

幼兒園課程是指專門為3～6歲幼兒設計與開發的課程，隨著當代不同課程體系的涌入，如何為提供真正的適應幼兒、符合幼兒身心發展特點的課程模式成為學前教育課程研究的重中之重。后現代主義課程專家多爾明確提出：“課程不再只是特定知識體系的載體，而應成為一種師生共同探索新知的發現過程；課程發展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預定、不可更改的?！庇變簣@教育應關注于課程與生活的有機融合，打破課程固定模式與機械整合，以日常生活為支點，增加課程靈活性與多樣性，用“生活化”打造幼兒園課程建設的靈魂，將教育目光從生活中發現、探尋。

幼兒園課程生活化是幼兒園課程改革的必然趨勢。自福祿貝爾創造世界上第一所幼兒園，幼兒園開始逐步探索更加完備的幼兒園課程體系，福祿貝爾受裴斯泰洛齊、夸美紐斯以及盧梭的“自然主義”教育思想，強調人的發展和教育應適應自然，幼兒園課程設計應幫助兒童理解人與自然的關系。蒙臺梭利同樣也注重“生活”對于兒童發展帶來的有益體驗，主張通過感官訓練，鼓勵兒童與外部世界及自然接觸，發展兒童思維。實用主義教育家杜威提出“教育即生活”，認為兒童的生長是在生活中進行的，倡導教育應與兒童的當下生活相融合。我國著名教育家陶行知提出“生活教育”理論，主張幼兒教育應同實際生活相聯系，主張“生活即教育”，教育不能脫離生活。張宗麟認為：“幼稚園課程者，由廣義上來說，乃幼稚生在幼稚園一切之活動也?！睆堁╅T倡導幼兒園課程應從生活中來，在生活中展開，在生活中結束。以上種種觀點皆反映了幼兒園課程生活化實施的必要性與意義，幼兒園課程應與兒童生活緊密相連，適應兒童特點，幫助兒童獲得有益發展。

1幼兒園課程生活化的內涵

課程一詞最早見于斯賓塞《什么知識最有價值》一文中。在西方詞源中，“課程”一詞最早起源于拉丁語“currere”，涵義為奔跑或跑道，后來多數學者以“學習的過程”來解釋該詞，認為其含義為兒童對自己學習經驗的認識。而關于課程的涵義，有人認為課程是一系列學科、課程是學習計劃、課程是系列學習材料、是教育計劃等，還有人認為課程是幼兒之體驗、課程即經驗、課程即過程等。

關于生活，用拆詞法可拆解為生存與活動，在字典中解釋為生存或活著。杜威對生活的解釋是：“生活是個體和種族的全部經驗”。陶行知認為“生活注意包含萬狀，凡人生一切所需皆屬之。其范圍之光，實與教育?！睂τ變簛碚f，生活包括他們的一日活動，日?；?，每日發生的一切都涵蓋于生活定義之內。

而關于幼兒園課程生活化，更多體現的是幼兒園在設計、實行課程時應關注兒童生活的人文蘊意。在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確強調了生活對于幼兒的價值，強調教育者應從生活中去發覺教育的內容。幼兒園課程生活化實際是要求課程與兒童生活緊密結合，以幼兒的基本生活為基點，遵循幼兒生活與生長的基本邏輯，引導和促進幼兒生動活潑地學習和成長。

2倡導幼兒園課程生活化的原因

2.1 幼兒發展的特殊性決定了幼兒園需將課程生活化

幼兒園課程存在明顯的獨特性，其以幼兒為教育對象，更多關于兒童的發展特點及發展水平。朱家雄教授在《皮亞杰理論在早期教育中的運用》一書中指出，幼兒早期教育的特殊性體現在早期教育方案更多關注個體兒童身心發展的需要，而不是更多強調社會需要和知識體系；早期教育方案更多注重兒童直接經驗的獲得，而不是間接知識的傳授；早期教育方案更多注重“整個兒童”的發展，而不是某個方面的發展。幼兒園里的幼兒處在身心發展的特殊時期，對幼兒而言許多基本的生活衛生習慣、生活自理能力、社會交往能力都在這一階段打下基礎，而其中與人溝通、突發能力的問題處理、為人處世態度等難以在課堂中通過教學間接獲得，且根據兒童心理發展的特點，幼兒正處于動作思維向形象思維發展的特殊時期，大部分經驗的形成依賴于動作，因此課程生活化成為幼兒必不可少的老師，通過生活中的教育，便于學習內容直接被幼兒所感知，幫助兒童形成態度、習慣、思維意識的形成，形成教育與生活的雙向滲透。

2.2 兒童文化本身決定了幼兒園課程生活化走向

科薩羅在《童年社會學》中強調：“兒童是積極的、創造性的社會行動者，他們積極地產生了他們自己特別的兒童文化”。兒童在生活過程中的經驗吸收與交往過程中形成了獨特的兒童文化，每一個幼兒都是獨立存在的價值個體，充滿了熱情、感性、創造性及多樣化。兒童的思維和行動在兒童文化的土地上滋養著，造就了兒童不同于成人的獨特魅力。幼兒教育并非傳統意義上的學校教育，在珍貴的童年時代，幼兒園與教育者應成為兒童文化的保護者，尊重兒童、發展兒童。劉曉東在《兒童精神哲學》一書中提到：兒童不只是詩意地棲居于大地上，還詩意地魚游于歷史的長河中，兒童的游戲、兒童的夢想、兒童的思想、兒童的全部生活，都是史詩，都是描繪生命歷史、描繪精神歷史的詩篇。兒童世界和兒童文化的如此魅力，正是需要生活給予兒童探索和吸取的歡樂場。兒童文化的獨特存在成為幼兒園課程生活化的基本依據，兒童在生長生活中不是被動的接受者，而是積極主動的學習者。這就意味著幼兒園課程不單單只能通過課堂“灌輸”，而應提供“生活”的環境，給予幼兒在生活中學習的機會。

2.3 幼兒園課程生活化是幼兒教育的必然趨勢

隨著對幼兒教育關注度的增高，越來越多的理論及實踐證明幼兒園課程生活化是當今幼兒園課程改革的必經之路?！吧睢⒂螒?、綜合”是《幼兒園教育指導綱要》（試行）強調的三個核心理念?！吧睢弊鳛橛變航逃闹匾M成部分出現在幼兒教育的范疇之中，要求幼兒教育將幼兒的生命同生活緊密相連，遵循兒童發展規律，關注兒童教育品質，融通共促兒童整體和諧發展。

幼兒園課程生活化觀念的確立，反映的是關于在幼兒園課程發展上對于哲學認識論的變革以及在課程實施的理念上的轉變，體現了現代教育關注兒童、關注“人”的主體地位的一個發展趨向。從實踐層面看，觀察幼兒在實際生活中的行為、動作與語言更加能夠反映幼兒真實、整體的狀態，判斷幼兒在每一階段的學習與發展情況。因此，讓幼兒在生活中學習并適應生活，提倡幼兒園課程生活化，是幼兒園課程設置中的關鍵一環。寓教育于生活之中，做“完整”的教育。

3幼兒園課程生活化的實施要點

3.1 課程內容的生活化

進步主義運動的代表、美國現代教育杜威曾提出：兒童的生活就是教育最好的內容。據皮亞杰的認知發展階段論可知，幼兒園教育階段的幼兒多處于發展階段的“前運算階段”（2～7歲），這一階段的兒童思維仍受直覺的影響，多為表面的、原始的思維，多從經驗中獲得表象，在這一階段，如按照傳統課程模式，將知識用教材學習或課堂傳授可能無法促進幼兒對學習內容的吸收，而生活中的教育內容多為直接的、具體的、形象的且伴隨動作的，恰可符合幼兒心理發展的特點與需要，因此，課程內容應當生活化，即課程內容與幼兒的實際生活相聯系，從幼兒的生活中發現內容，發現素材，從而達到認識世界的目的。

幼兒園課程內容來源于生活，讓幼兒在生活中學習，是幼兒教育最突出的特點。在生活中選取課程內容，應注意內容的生活性與過程性，選取適宜幼兒、富有教育意義的內容。處于學前教育階段的兒童無意注意占優勢地位，有意注意逐漸發展。因此，幼兒教師應當根據幼兒的這項特點，選擇具有趣味性的課程內容。趣味性課程內容可體現在游戲、活動、肢體語言等各個方面，引起幼兒的注意力，主動將經驗攝取。值得注意的是，課程內容的生活化并不意味著“不作為”，將放任兒童自由生活曲解為課程生活化的意義，而是鼓勵教育者在選擇教育內容時，多考慮課程與生活的聯結，從生活中發現素材并進行提煉加工，上升為教育內容與教育素材，使課程貼近生活，幫助幼兒的日常生活與在幼兒園中的課程活動相互滲透，進而促進兒童生命成長。

課程內容的生活化可以體現在日常生活中的任何一個方面，教育者可及時抓住機會對幼兒實施教育，并通過生活的條理化、豐富化幫助幼兒獲得零散的生活經驗。例如在不同的節日到來之際，教師可以與幼兒共同探討節日的由來，在這天要做什么，為什么這么做等，結合情境進行教學可以讓幼兒對知識的印象加深；植物角里的青菜長高到收獲，這一切都經歷了什么；下雨天雨水為什么要向下落，有什么方法可以讓自己不再淋到等等。生活中和自然里的很多事物都可作為課堂的教材，以此為引，開展一場主題課程。真正的幼兒園課程生活化不是機械地重復生活，而是將生活作為素材，將課程源自生活又高于生活。

3.2 幼兒學習方式的生活化

蘇格拉底曾用“產婆術”進行教育，意為對話，在他看來，對話才是探索真理和認識世界的重要途徑，其主旨就是教育者和教育對象中的有意義對話。在進行生活化課程時，可采用對話方式，將教師與幼兒置于平等地位，用對話的方法啟發問題、引起思考并解決問題。幼兒園的課程充滿靈活性與多樣性，教師如只用講授法對兒童進行教育，不利于幼兒對于知識的吸收，用對話的方式進行教育，可使幼兒更容易接受，且將思維、情感得到真正的發展，有利于教師幫助學生提升與發展，并將幼兒的主體性真正發掘。

要想實現幼兒園課程生活化，還需將生活化課程與兒童特有的生活方式或生性特點結合起來。游戲是幼兒與生俱來的獨特特性，也是幼兒園進行課程實施時的重要途徑，游戲對每個幼兒具備強大的吸引力，在教育中過，可將課程、游戲、生活三者結合，用游戲化教學方法對生活中的行為賦予教育意義。教育者通過游戲的方法將幼兒應學習的知識和技能采用游戲等方法還原為經驗是一種適合幼兒的方式。通過游戲化的活動重新模擬或塑造生活場景，幫助兒童在游戲中獲得直接的生活經驗與感悟。在實踐探索中，盡可能（下轉第155頁）（上接第144頁）使用游戲化的方式，使幼兒學習變被動為主動，寓教于樂。

3.3 課程評價的生活化

傳統的評價模式多注重于結果評價，多以成績、等級等形式為幼兒評定等級，對于幼兒的評價多從單一方面評價，美國教育學家霍華德加德納提出“多元智能理論”提倡從多方面綜合評價幼兒發展，以獲得“完整的評價“，而八種多元智能中空間智能、身體運動智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能等多從幼兒的生活中體現并鍛煉，因此生活在兒童及兒童課程評價中占據重要位置。多元性是指評價方式及評價標準不是一成不變的，而是針對不同幼兒的不同活動，因地制宜采取不同評價方式，使評價適合幼兒的發展，同時也能促進幼兒的發展。

為了得到關于全面、真實的評價倡導課程評價的生活化，將評價關注于幼兒實際生活，圍繞幼兒的真實生活進行，教育者應從多方位角度解讀兒童，了解完整的認知、運動、心理發展程度。值得注意的是，課程評價的生活化的目的不是為幼兒評定等級或給予最終分數，而是從評價的過程中不斷發現問題，對幼兒在生活實際情境中對不同領域問題的解決策略進行過程性評價，體現過程性與多元性相統一，根據評價適當調整教育策略，關注到幼兒的成長過程，關注到每一位幼兒。

生活化的幼兒園課程是時代發展的要求，遵循了教育本身的規律，也遵循了幼兒發展的規律。幼兒園課程生活化將幼兒的實際生活作為教育課程的關注對象，通過生活進行教育，做可應用于幼兒生活的真教育。幼兒園課程生活化并不是對生活的簡單重復或機械地維持幼兒的正常生活，而是以幼兒生活為基礎，以教育為臺階，幫助幼兒步步有益發展，做有質有心的幼兒園教育。

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