英語寫作團隊中英語學習者身份認同研究

趙星夙+張萌+于夢彤

摘 要： 本研究以實踐共同體為理論指導(dǎo)，采取質(zhì)性個案研究的方法，從寫作團隊中隨機選取一組共四名英語專業(yè)大二學生，展開為期八個月的跟蹤調(diào)查，探究英語寫作團隊與英語學習者身份認同的關(guān)系。研究中，研究人員對四名成員進行觀察、錄音訪談和成員日志反省分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在包括線上閱讀交流、成果展示、師生—成員點評的團隊環(huán)境下，四名成員不僅調(diào)動已有英語寫作及表達的知識儲備，而且完成可觀的疏漏彌補與對更多英語表達習慣的內(nèi)化拓展，獲得對英語思維的認同。

關(guān)鍵詞： 英語寫作團隊 實踐共同體 英語思維認同

1.引言

西方國家自二十世紀七十年代就開始對雙語/外語學習者身份認同進行研究，實現(xiàn)從結(jié)構(gòu)主義至建構(gòu)主義，從“語言性”結(jié)果至“非語言性”結(jié)果的取向轉(zhuǎn)變，并提出了“工具型”“融合型”兩種學習動機。但英語學習者身份認同的研究在國內(nèi)起步較晚，研究多借鑒西方的二語和認同理論。故研究呈現(xiàn)出如下特點：以研究者自己或?qū)W術(shù)共同體內(nèi)的外語教育實踐為實證依據(jù)，試圖發(fā)現(xiàn)并解釋英語學習對學習者認同的影響（秦晨，2008）；部分研究人員著眼于華裔對西方文化的認同，或從初、高中的青少年角度進行身份認同的研究。其次，一直以來國內(nèi)英語學習者身份認同的研究多關(guān)注“語言性”行為，即分析語法、詞匯、結(jié)構(gòu)等知識性的獲得，對學習者價值觀念、行為方式等“非語言性”行為研究有限。另一方面，近年來，研究者逐漸融入社會心理學的概念，開始重視外語專業(yè)學生英語學習時社會文化環(huán)境對自我和他人概念的形成所產(chǎn)生的影響，主要基于Lambert提出的有關(guān)雙語發(fā)展與自我認同改變的理論——社會心理模式（the Social Psychologyical Model）； Schumann的濡化模式，即社會與情感兩種因素在二語習得中的主要因果關(guān)系。（李玉影，馬可利，2008）綜上，本研究即試圖彌補上述不足，借助我校外國語學院開展的英語寫作團隊為社會文化背景，隨機選取其中一組共四名成員為研究對象進行為期8個月的跟蹤觀察，研究英語學習者在團隊中認同的獲得。指導(dǎo)本研究的核心問題是：四名成員獲得何種認同？英語寫作團隊在認同獲得的過程中發(fā)揮了什么作用？

2.研究方法

本研究采取質(zhì)性個案研究方式，對隨機選取的英語寫作團隊中的四名英語專業(yè)大二學生進行為期八個月的跟蹤觀察。

2.1研究對象

研究伊始，即第一次團隊活動開始前，研究人員從英語寫作團隊名單中隨機選取英語專業(yè)大二學生Y作為研究對象，根據(jù)團隊開展的模式，在活動中期加入Y所在小組成員W、G、M，三人同為

英語專業(yè)大二學生。此外，研究選取的四名研究對象對英語表達的認知各有差異，研究最終分析四人在經(jīng)過英語寫作團隊的系列活動后各自獲得的英語身份認同情況。

2.2數(shù)據(jù)收集

我院開展的英語寫作團隊活動主要包括三部分：線上閱讀交流、PPT制作與展示、團隊教師事例講解與討論。根據(jù)活動開展進程，研究共采取三種方法完成對原始資料的收集：觀察、錄音訪談、研究對象日志反省。具體收集過程如下：

（1）日志反省：研究人員分別收集了四名成員寒、暑假線上閱讀交流內(nèi)容并由研究對象于假期結(jié)束時提交日志反省（寒暑假各一次）。團隊活動結(jié)束時交付最后一次日志反思。

（2）訪談：對四人寒假返校首次PPT展示完畢后進行訪談（PPT修改前），在四人針對團隊教師提出的意見進行修改，完成二輪PPT展示及組內(nèi)、組外成員交流評價后進行訪談（PPT修改后），最后于團隊活動結(jié)束后半月對研究對象進行訪談。

（3）觀察：實地觀察團隊活動中線下師生-成員交流反饋，著重團隊“實例講解”活動期間成員間的交流評議（共三次）。

2.3數(shù)據(jù)分析

根據(jù)個案研究特點，本研究中的研究問題隨四人的參與情況不斷調(diào)整，故研究人員邊收集原始資料邊進行分析，以實現(xiàn)對研究問題的補充。針對本研究，我們選取錄音寶和NVivo兩種軟件，前者將錄入的音頻轉(zhuǎn)成文字（皆交由研究對象檢查以確保轉(zhuǎn)錄信息無誤），后者則完成對收集的訪談及其他資料進行歸類、編碼、分析。由于質(zhì)性研究的結(jié)果不具有許多量化研究的“普世性”，而是在特定情況下用特定方法對研究現(xiàn)象做出一種解釋，上述工作完成后，我們以扎根理論為指導(dǎo)，采取自下而上的方式，通過歸納提取、抽象出支撐本研究的模型，見圖1。

3.發(fā)現(xiàn)與討論

身份認同是個體對自我身份的確認和對所歸屬群體的認知及所伴隨的情感體驗及行為模式進行整合的心理歷程（張淑華，李海瑩，劉芳，2012）。落實到語言學習上，即第二語言學習是在社會互動情境下發(fā)生的，第二語言首先是作為互動的社會符號而存在的，經(jīng)過內(nèi)化才逐漸轉(zhuǎn)化為個體的心理符號，成為個體的言語能力（鐘建軍，陳中永，2007）。本研究中，四名研究對象最終在英語寫作團隊中獲得對英語思維的認同，具體可以從如下幾個方面分析：

3.1優(yōu)越感、自信心的建立

由于英語寫作團隊開設(shè)時間與英語系寫作課開設(shè)時間交叉，建立優(yōu)越感與自信心是Y將團隊獲得內(nèi)容延伸至寫作課堂上的過程中產(chǎn)生的心理表現(xiàn)。活動前中期各小組自行選定團隊學習用書章節(jié)并準備PPT制作與講解，且由于團隊活動前期至中期有暑假相隔，師生、成員前期以線上交流閱讀章節(jié)為主，線下活動開設(shè)時即完成PPT的第一輪制作展示。這一階段的線上交流多圍繞閱讀章節(jié)中的英語寫作方式進行討論，研究對象在日志及對其PPT制作與展示（修改前）后的訪談里指出：

“我會有一種優(yōu)越感。課上會練議論文。有時候課堂上會有同學的相互交流，許多同學都會對文章的開頭做鋪墊，但是因為我們在團隊學到更多，所以就知道外國人寫東西很直接，開頭表明論點。所以有時候會覺著同學這樣寫有些幼稚。”

但緊接著又指出：

“中國人寫東西講究中庸，對一個問題比較溫和，都可以。但是外國人一定要有自己支持的那一方，老師也說過他們觀點明確。所以我在寫議論文的時候，盡管有時候覺著兩個都可以，還是會選取自己傾向的那一方。”endprint

從上述回答中可以看到，經(jīng)過前期的團隊活動，Y開始有意識地用英語思維進行寫作。Y在寫作課堂上寫作時，運用到的英語思維與教師的講解產(chǎn)生共鳴，對此種英語表達方式產(chǎn)生認可，從而建立優(yōu)越感和自信心。但從第二段話可知研究對象認為在團隊中接觸到的英語寫作方法是正確的，尚不能理解這種英語寫作思維的原因。獲得英語思維的認同即實現(xiàn)英語思維的內(nèi)化，使之成為自身技能的一部分。由此，研究人員進一步提出下述兩項具體問題：

（1）研究對象在英語寫作團中是否實現(xiàn)英語思維的內(nèi)化？

（2）如是，在獲得英語思維的過程中，寫作團隊發(fā)揮了什么作用？

3.2英語思維的內(nèi)化

我們對四名研究對象的日志反省進行分析，并截取四人各自在不同時段對同一話題的訪談內(nèi)容進行對比，發(fā)現(xiàn)四人均獲得不同程度上的英語思維認同，既體現(xiàn)在原有知識儲備上，又表現(xiàn)在對新知識的接納。以下是部分訪談內(nèi)容：

通過對作者責任制和讀者責任制這個觀點的探討，我們對英文寫作方式有了更直觀更深入的感受，不僅僅加深了對英語寫作模式的印象，更了解為什么要這樣寫，了解到外國人的思維是什么樣子的，這對我們用英文寫作是一大幫助。（Y）

我覺得加入寫作小組之后寫作的思路，更加清晰啦，因為我們知道每一段每一個段落，我應(yīng)該去寫一個什么樣的構(gòu)架。不會說我拿到這一個作文題目以后我不知道要寫什么。（G）

我覺著我做的那部分，包括老師的建議讓我印象很深，會在寫作文的時候加入名言典故，讓作文豐富一些。還有邏輯上。之前自己寫作的時候雖然強調(diào)邏輯，但寫的話，邏輯性還是不大強。但是在團隊活動里，老師說事例、同學的點評，就是邏輯，像連接詞、轉(zhuǎn)折詞都會注意，我覺著這是轉(zhuǎn)變最大的地方。（M）

對于寫作這個方面我覺著首先要讓你的受眾看懂，不能奇形怪狀的，也就是要遵守英語寫作的規(guī)則，不能只顧著表達自己，要在對方明白的基礎(chǔ)上表達自己。（W）

從上述四人訪談回復(fù)中可以看出，在PPT的制作過程中，每個人負責同一章節(jié)的不同部分，即每個人有同樣的知識范圍，但從他們的總結(jié)可以看出，四人獲取的側(cè)重點皆有出入，不僅解決了各自加入寫作團隊之處存留的問題，而且實現(xiàn)了對自己負責的章節(jié)內(nèi)容的理解鞏固，同時在團隊互動中吸納了個人在PPT制作中忽視或其他成員負責的內(nèi)容。與加入英語寫作團隊初期的情況對比，四人都不同程度地獲得英語思維的認同，實現(xiàn)英語思維的內(nèi)化。

3.3英語寫作團隊作用分析

研究對象在英語寫作團隊中的活動流程可由下圖表示。見圖2.

從圖2可以看出，英語寫作團隊開展的每一項環(huán)節(jié)都不是傳統(tǒng)意義上的writing，閱讀、PPT、寫作事例點評最終都著眼于或師生，或成員間的交流，團隊提供的這種社會文化環(huán)境與珍妮·拉弗提出的實踐共同體理論在本質(zhì)上多有謀和：正是通過與組里其他成員分享信息經(jīng)驗，成員才能相互學習，獲得提升自己的機會。（Lave & Wenger 1991）在本研究中，交流點評是英語寫作團隊發(fā)揮作用的關(guān)鍵。

以PPT的制作與展示環(huán)節(jié)為例。第一次PPT展示后，團隊老師、團隊其他成員都對研究對象做出反饋。Y、W、G、M各自對自己負責的PPT內(nèi)容進行了反復(fù)的修改。訪談中，提及對PPT重復(fù)修改的原因，四名研究對象都對師生-組內(nèi)成員交流予以肯定，W則提到展示環(huán)節(jié)團隊其他成員的建議反饋。下述是截取的部分訪談內(nèi)容：

老師其實挺注重這個匯報的，這方面，一開始沒有什么要求。到后來是有個整體的，要求每字號、色彩，然后不能照著念要自己能說出來，然后反正就這樣要求的，然后后來我們就做出來以后，老師說因為我們需要講給新生嘛，但是學生對這本書不是很了解，所以就我們在講的過程當中不能說according to this book，然后不要說太華麗的辭藻，我們就討論換成簡單易懂的單詞（Y）

跟自己組里的接觸比較多一點。一般是老師給我們指出問題，我們在組里討論怎么寫，怎么分工，一起討論自己負責的部分的完成情況，遇到的困難之類的。哦，跟組里的同學還會一起做展示用的PPT。（M）

在Y、M的日志反省中提到的團隊教師的指導(dǎo)是第一層交流，四人同屬同一理論的不同章節(jié)，假使在各自準備負責的內(nèi)容時所獲得的英語思維為A，則在與團隊教師的交流中針對各自的薄弱環(huán)節(jié)進行討論，獲取了知識B。

在G、W的日志反省中，成員間的交流對兩人的影響較大。分別提到：

我們在私下里小組成員互相聽講，分析了哪些是關(guān)鍵的哪些是不關(guān)鍵的，我們最后才完成了整個ppt。我覺得進行寫作小組培訓(xùn)的時候非常受益的一點就是我可能不會把這一本書全部看完，在其他小組進行ppt的講解的時候，我們是在聽是在理解，然后聽講的是他一個精華的部分，所以說我們對這一本書就做到了一個整體的把握。（G）

我們還分析一下寫作的基本技法和規(guī)則，會有事例展示，然后我們來點評。不過我覺著這些點評讓我了解到別的同學對寫作的看法，包括PPT展示也是，大家觀念有時候完全不一樣，我就能換位思考，想想別人為什么能夠這樣想，他想的哪里不對，我怎么做避免這些問題。（W）

從G、W在訪談里的回復(fù)中可以看出，G、W提到的成員間的交流，即在接收到團隊教師的建議后，小組間成員的討論及來自其他組成員的反饋為二、三層交流。Garold Murrayd等人在研究中提到：實踐共同體里存在一項基本要素——成員有共同的目標，比如學習一門外語，成員在一系列的活動中相互交流，分享信息，不斷深化學到的知識技能（Garold Murray，2013）。雖然四人各自負責章節(jié)的不同部分，但并不能實現(xiàn)全部熟練掌握，在組內(nèi)或組外的交流中，研究對象會自行從更有經(jīng)驗的成員那里接收信息，補充對應(yīng)薄弱的環(huán)節(jié)，反之亦然。在將自己的認知與從成員那里得到的信息進行比對整理后，研究對象又能獲得各自的英語思維C。endprint

本節(jié)主要以PPT的制作與展示為例，從上述分析可以看出，交流是整個團隊活動必不可少的部分，也是核心環(huán)節(jié)。英語寫作團隊將“語言性”與“非語言性”的認同獲得方式結(jié)合在一起。不論是閱讀還是每個小組各負責一個章節(jié)制作PPT都是“語言性”獲得的過程。團隊以交流為介，閱讀分享、團隊老師給出的建議、小組討論、事例講解時每個人拋出自己的觀點，研究對象因此將不同的觀點融合到自己的理解中，發(fā)現(xiàn)正確的英語表達方式，獲得對英語思維的認同。

4.結(jié)語

個人身份認同的獲得離不開社會環(huán)境，在本研究中即團隊教師的意見、小組成員的討論、來自其他成員的點評共同構(gòu)成交流。Amr ELShaer提到：在小型實踐共同體內(nèi)分享經(jīng)驗技能有助學生獲得知識，提高研究產(chǎn)能。（Amr ELShaer，2016）加入英語寫作團隊之時，四名成員的知識儲備各有差異，而在交流中研究對象每進行一項活動都在或加深對已掌握內(nèi)容的理解，或彌補自身的不足。一方面，在PPT的制作與展示中，建議-討論的模式使研究對象不斷重復(fù)加深對個人負責板塊的理解。另一方面，如W所言，一個人學習如同閉門造車，個人理解有限，而在英語寫作團隊中，通過交流每個人獲取不同的理解，更有效地強化英語寫作的技能，獲得英語思維，取得1+1>2的效果。

此外，本研究也可為英語學習者身份認同的其他研究提供借鑒。一方面，本項目以四名“英語專業(yè)二年級學生”為研究對象，較其他以“初高中學生”或“各學組教師”為研究對象的研究，提供新的研究群體、研究方向。另一方面，研究順應(yīng)學科發(fā)展方向，即從社會心理學的角度看待語言學習者的身份認同，將個體放入社會環(huán)境中研究。同時，本研究中的“英語寫作團隊”模式便于在各高校展開，研究以“英語寫作”為切入點，立足在英語學習的一個方面，便于具體分析。其他研究亦可從“閱讀”、“翻譯”等方面開展。同時，以本研究為例，以學生為研究主體又可以更好地幫助教師設(shè)定寫作方面的課程，展開教學。

參考文獻：

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本研究系國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃，項目編號：201610434139。

通訊作者：趙 燕endprint