對鄉村校園長工作坊研修的幾點思考

摘 要：教育部頒布的《鄉村校園長工作坊研修指南》對各地正在組織實施的“國培計劃”鄉村校園長培訓發揮著積極的指導作用，但各地在落實上還存在落不到地、落不了細等一些問題。為增強針對性、提高實效性，首先，培訓相關方需突出兩個“落”字：落地、落細。其次，培訓相關方需要制定組織、實施、評價等方面的策略。另外，地方組織實施的“三名”工作室研修可以借鑒《鄉村校園長工作坊研修指南》進行研修方式的優化。

關鍵詞：鄉村學校；校園長；工作坊研修

中圖分類號：G451. 文獻標識碼：A 文章編號：095-5995（018）04-0057-03

為推動各地創新鄉村校園長培訓模式，提升鄉村校園長培訓的針對性和實效性，在總結各地培訓經驗基礎上，教育部研究制定并于017年7月0日發布了《鄉村校園長“三段式”培訓指南》等四個指南。[1]“四個指南”通過明晰各種培訓模式的目標任務、實施流程和職責分工，力圖促進鄉村校園長培訓針對性和實效性的提升。

對于一些中小學幼兒園校園長培訓院校和機構以及許多區縣的教師培訓機構來說，鄉村校園長工作坊研修是一種新的培訓模式，它有一個不斷積累經驗，逐漸適應《鄉村校園長工作坊研修指南》（簡稱《指南》）要求的過程。在這個過程中，組織實施鄉村校園長工作坊研修的相關組織，如何將《指南》落地落細，使研修有實效性；如何與同在組織實施的鄉村教師工作坊研修不混為一談，區分開來；同時，各地大力實施的“三名”（名師、名班主任、名校長）工作室研修，如何從《指南》中獲得啟示并進行完善優化，這些問題都值得我們深入思考。

一、校園長工作坊研修需突出兩個“落”字

《指南》對各地正在組織實施的“國培計劃”鄉村校園長培訓發揮著積極的指導作用。在《指南》的規范下，一些地方的鄉村校園長“同學習、謀發展、共成長”的學習共同體得以建立，促進了骨干引領全員的校園長常態化研修模式的形成。但是，《指南》的落實還存在一些問題，如落不到地導致形式化、針對性不高，落不了細致使校園長工作坊研修漂浮化、實效性不強。

（一）關于《指南》落地

《指南》落地指的是針對本地鄉村校園長辦學治校的問題、弱項和短板，以提升校園長辦學治校能力為重點，幫助鄉村校園長切實解決教育改革實踐中面臨的突出問題，在問題解決中改進學校管理行為，進而提高他們的教育管理水平和專業能力。因此，發現問題、查找弱項、摸清短板，應該貫穿“主題研修—結對幫扶—行動改進”三個主要環節，使工作坊研修的全過程始終堅持需求導向、實踐導向。只有這樣，鄉村校園長工作坊研修才能落到本地、落向學校、落進校園長。

（二）關于《指南》落細

《指南》落細指的是將《指南》明確的目標任務、實施流程和職責分工進行具體化?！吨改稀分挥袔装僮?，言簡意賅，具有指導性、規范性。在組織實施中，區縣教育行政部門、承辦機構、工作坊坊主都必須制訂詳細的計劃、方案，必須制定規范的制度和機制等，保證研修活動能夠有序、有效地運行。其中，工作坊研修三個主要環節所要求的各種研修方式更需要進行專業性細化，如進程安排、任務清單、研修工具、作業模板、資源配置、評價量規以及對研修過程的監管與跟進等多個方面。

（三）如何突出兩個“落”字

有研究認為，參加工作坊的人的角色有三種：參與者、專業者、促成者。參加研修活動的人為“參與者”；具有專業技能，對于進行討論的專業主題直接助力的人為“專業者”；主持及協助工作坊進行的人為“促成者”。據此，我們可以這樣定位各方的角色作用。參加研修活動的鄉村校園長為“參與者”；承辦機構的學校管理領域專家為“專業者”；工作坊坊主和區縣教育行政部門以及相關中小學幼兒園為“促成者”。在《指南》落地落細方面，各種角色的地位有所不同。

第一，在“主題研修”環節中，集中講授以“專業者”為主導，而案例分享、研討交流、讀書分享、校長論壇等活動開展則應該以“參與者”為主體。本環節要踐行“以學習者為中心”的理念，使“問題即主題”的研修思路得以有效實現。

第二，在“結對幫扶”環節中，坊主是“促成者”，其應該能夠推動坊員（參與者）彼此之間進行有效的溝通，協助坊員在影子培訓、交流反思等過程中，通過討論與分享發現并提出問題，但絕對不是強勢地為參與者做出決定。

第三，在“行動改進”環節中，坊員是主體，即在坊主指導下，坊員對辦學治校實踐中產生的問題，通過資料搜集、訪談調研、自我反省、多方總結等方式有計劃、有步驟地開展研究。而坊主則需要全程跟進并及時提供專業支持。

二、校園長工作坊研修組織實施及評價策略

鄉村校園長工作坊研修要突出兩個“落”字，除了建立有效的制度、良好的機制之外，還需要組織、實施、評價等方面的策略跟進?！吨改稀访鞔_的目標任務和實施流程與教育行政部門、承辦機構、工作坊的主要職責，都對組織、實施及評價的制度、機制與策略等有所規定和要求。以下重點討論鄉村校園長工作坊研修的組織、實施、評價的策略：

（一）組織策略：多方聯動

鄉村校園長工作坊研修主要相關方包括區縣教育行政部門、承辦機構、工作坊坊主、參加研修活動的鄉村校園長以及相關中小學校與幼兒園。從研修的組織行為來說，區縣教育行政部門是研修項目的立項者，承擔遴選和確定工作坊研修承辦機構、工作坊坊主和坊員的主要職責，而不是其他相關方來完成此項職責任務。但是，組織行為的有效運行，僅僅通過“行政管理”是難以奏效的，它離不開其他幾個主要“專業”相關方的配合和支持。否則，研修項目將無法“立項”；即便立項，在實施上也難以有效運行。因此，鄉村校園長工作坊研修的組織行為必定是多方聯動、協同運行的，需要實行以區縣教育行政部門為主導、承辦機構為中心、工作坊坊主為支持、相關中小學幼兒園為落腳的組織行為策略，并建立健全相應的制度機制等予以保障。

（二）實施策略：五個結合

鄉村校園長工作坊研修的實施要落實“五個結合”，以實現“將主題研修、研討交流、結對幫扶、行動研究常態化開展”[3]。一是理論講解與觀摩考察相結合，也就是在“主題研修”環節做到理論與實踐的對接。二是名校解讀與現場示范相結合，即實踐對接實踐，需要在“主題研修”環節安排好基于實踐的案例分享和研討交流。三是崗位實踐與個人反思相結合，就是參加研修活動的鄉村校園長立足本校本崗位進行行動研究，在三個主要環節持續進行實踐反思。四是本地培訓與外地培訓相結合，指的是承辦機構必須安排異地研修，實施本地和外地并重的研修活動。五是成果展示和經驗分享相結合，這要求承辦機構及工作坊坊主要采用讀書分享、校長論壇、交流反思等方式，這類研修方式要落實在課程上且占一定的分量。

（三）評價策略：成果主線

“培訓評價”是培訓實施方案的重要組成部分，沒有做好評價設計的培訓實施方案是不完整的。鄉村校園長工作坊研修也是如此?！吨改稀芬蟪修k機構要制訂工作坊建設方案及管理辦法，工作坊坊主與坊員共同制訂工作坊活動方案。為此，承辦機構和工作坊坊主要重視貫穿研修前、研修中的診斷性評價、形成性評價，更要重視研修中、研修后的總結性評價；在方案中要合理設計三類評價的內容、形式、方法和量規等，以各階段各環節的研修成果為評價的主線，通過持續性評價驅動并引領研修活動的深入。教育行政部門要做好工作坊研修的指導、監管，發掘先進做法和典型經驗并及時總結推廣。工作坊自身要做好研修總結、成果匯集和宣傳推廣等工作。

三、借鑒《指南》優化“三名”工作室研修

“國培計劃”項目設置中，有教師工作坊研修也有鄉村校園長工作坊研修，兩種培訓模式是不相同的。另外，地方組織實施的“三名”工作室研修應學習借鑒鄉村校園長工作坊研修。

（一）校園長與教師工作坊研修的區別

研讀《指南》發現，鄉村校園長工作坊研修與“國培計劃”鄉村教師網絡研修項目之下的“教師工作坊研修”有著許多區別，二者不能混為一談。

教師工作坊研修重在利用工作坊，采取坊主集中面授與坊員網絡研修相結合的方式，進行跨年度遞進式培訓，分學科（領域）建立骨干引領全員的常態化學習機制。[4]而鄉村校園長工作坊研修則是以鄉村校園長工作坊研修為載體，發揮優秀校園長的專業引領和輻射帶動作用，打造鄉村校園長學習共同體，營造團隊合作和共同發展的良好環境，實現優秀校園長引領鄉村校園長的常態化研修。

除了研修對象、規模、目標、內容、時長、管理和評價等不同之外，在研修方式上，鄉村校園長工作坊研修更強調坊主對坊員的“面對面”的引領和“手把手”的幫助。從實施環節上看，第一，它不是教師工作坊研修的“集中面授—網絡研修”，而是“主題研修—結對幫扶—行動改進”，始終圍繞的是實踐取向和行動研究，目標定位在問題解決和行為改進上。第二，它的實施環節要求的集中講授、案例分享、研討交流、讀書分享、校長論壇、影子培訓、交流反思、資料搜集、訪談調研、自我反省、多方總結等活動及方式，重在落實“五個結合”。因此，在實質上，它與“名校長工作室”研修模式是一致的：名為“工作坊”研修，實為“工作室”研修。

（二）“三名”工作室研修方式應多樣化

筆者發現，“三名”工作室研修方式在不少地方被簡化為“送教送培”或“觀摩+點評”或“展示+講座”。如，某名師工作室的一次活動被安排為早操觀摩、教學觀摩、教師說課、教學研討和室主點評。又如，某名校長工作室的一次活動被安排為現場觀察、情況介紹、工作交流、專家講座。這樣的工作室研修在“引領”行為上有“引”卻無“領”，難以達成幫助和促進室員解決問題和改進行為的目標，就更談不上打造卓越教師和卓越校長的目的。

廣東肇慶學院肖曉瑪教授指出，開展系列活動是鄉村教師工作室運行的主要途徑。除了傳統的教學觀摩、專題講座、主題研討、外出參加會議、游學考察等形式外，鄉村教師工作室還要盡可能地開展豐富多彩、富有吸引力的新型活動形式，充分調動工作室成員的主動性和積極性，切實提升活動的針對性和實效性。她認為，“請進來”“送出去”“區域工作室間的聯動”“影子學習”等都是很好的活動形式。[5]

江蘇省南通市通州區教育局副局長郭志明認為，名師工作室必須豐富活動形式，主要包括：讀書學習，偏重跨界厚根基；主題研修，走近大師向高端；話題研討，激活智慧育深刻；課題研究，引向專業聚核心；個別訪談，解決困惑撥航向；會課活動，養就個性煉主張；專題演講，增強自信激動力。[6]

鄉村校園長培訓模式將理論學習、實踐體驗、反思改進有機結合，著力構建以本地優秀校園長為坊主、若干鄉村校園長為坊員的“一對一”或“一對多”的學習共同體。其實施流程的三個主要環節所包括的十多種活動及方式，無疑為優化“三名”工作室研修提供了有價值的借鑒。

（王慶軍，蚌埠市中小學教師進修學校，安徽 蚌埠 33000；汪文華，無為縣教師進修學校，安徽 蕪湖 38300）

參考文獻：

[1] 教育部辦公廳關于印發《鄉村校園長“三段式”培訓指南》等四個文件的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7034/01707/t0170731_31046.html，017-07-4.

[2] 百度百科.工作坊[EB/OL].https：//baike.baidu.com/item/%E5%B7%A5%E4%BD%9C%E5%9D%8A/1095906？fr=aladdin，017-08-01.

[3] 教育部辦公廳財政部辦公廳關于做好017年中小學幼兒園教師國家級培訓計劃實施工作的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7034/01703/t0170314_99563.html，017-03-06.

[4] 教育部財政部關于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7034/01509/t0150906_0550.html，015-09-01.

[5] 肖曉瑪.鄉村教師工作室建設：目標取向和路徑選擇[J].中小學教師培訓，016（10）：15-17.

[6] 郭志明.名師工作室機制構建和發展建議[N].中國教師報，015-11-04（08）.

（責任編輯：彭 慧）