對話教學的內涵、困境與出路

摘 要：現今的對話教學實踐中，存在較多的重“顯性對話”輕“隱性對話”、重“單邊對話”輕“雙邊或多邊對話”、重“偽對話”輕“真對話”等亟待整治的教學亂象。在新課程改某理論的指導下，厘清對話教學的基本內涵，從教學有效性的角度出發，注重發揮教師的主導性作用，凸顯學生的主體性地位，在形式多樣的對話中重塑對話教學的新模式，是解決這些問題的有效辦法。

關鍵詞：對話教學；教學困境；有效教學

中圖分類號：G44.1 文獻標識碼：A 文章編號：095-5995（018）04-0043-03

一、對話教學的基本內涵

（一）對話教學的釋義

對話教學指教師和學生在平等、和諧、民主的氛圍中展開的以信息、思想、情感等交流為基礎的交互式教學活動。蘇格拉底認為，教育不是知者帶動無知者，而是師生共同尋求真理。師生在錯綜復雜的困惑中自我思考，教師要指出尋求答案的方法，提出一連串的問題，而不是回避問題，當知識了然于胸時，真理就清晰地顯現出來。對話是為了獲取真正完善的人性而采取的聯合反思和行動，對話教學應當是一種促進學生對現實的思考、培養學生的批判性思維、為了獲取真正完善的人性而采取的創造活動。[1]

（二）對話的基本類型

本文討論的對話主要限于學校教育教學活動區域內。按照不同的標準，對話可以從以下幾個方面進行分類：

第一，按對話主體間關系，對話可以分為師生對話、生生對話、師本對話、生本對話和師生自我對話。師生對話指師生之間在平等的基礎上圍繞具體的學習內容展開的交流活動；生生對話指學生之間圍繞某個學習主題而進行的互動交流活動；師本對話指教師閱讀、思考、總結、轉化文本的活動；生本對話指學生閱讀與思考文本的活動；師生自我對話指師生“本我”“自我”“超我”之間的對話。

第二，按對話的互動關系，對話可以分為單邊對話、雙邊對話、多邊對話和交互式對話。單邊對話指由教師單方面的“問”與學生單方面的“答”所構成的交流活動；雙邊對話指教師與學生或學生與學生間就某一話題所展開的一對一的交流活動；多邊對話指師生間兩人以上的對話群體中各成員間進行的一對一的“輪式”（如圖1）或“環式”（如圖）交流活動；交互式對話指存在于師生間兩人以上的多邊互動交流，即“全通道式”（如圖3）交流活動。第三，按對話的存在形式，對話可以分為顯性對話與隱性對話。顯性對話指能看得見或聽得見的以語言或肢體動作為主的交流活動；隱性對話指看不見、聽不見的無聲無形的交流活動。

第四，按對話的表現形式，對話可以分為聊天、辯論和商討等。聊天指師生或生生間無主題的交流；辯論指師生或生生間圍繞某一差異性話題而展開的互動交流活動；商討指師生或生生間就某一主題所進行的商榷性交流活動。

第五，從對話的質量或有效性來分，對話可以分為真對話（有效對話）和偽對話（無效對話）。真對話

和偽對話是基于對話的表現形式與實際效果間的關系角度來界定的，若表現形式與實際效果間呈正相關即為真對話，反之則為偽對話。

（三）對話教學的必要性和意義

當前，對話是教學的必要環節，對話教學不僅能實現學科教學任務的基本要求，提高教學效益，還能提升學生核心素養。

第一，對話能實現學科教學任務的基本要求。師生雙方可以通過問答、討論、共享等對話方式生成知識，完成學科教學任務。這既能開啟與增進師生雙方的思維和情感，又可促使雙方智慧與修養的提升。第二，對話能提高教學效益。對話教學強調交流的對等性，只有教師和學生在充分了解交流主題的前提下，有效的對話活動才可順利進行。這就倒逼教師與學生充分了解交流內容，及時為自己“充電”，它要求教師更加充分地備課，學生更加細心地預習。唯有如此，師生才能在課堂上碰撞出更多思維火花，產生更深層次的共鳴。第三，對話能提升學生核心素養。學生核心素養是學生知識、能力、情感、態度、價值觀等多方面綜合的結果。“對話教學正是與學生核心素養內在精神最為契合的一種教學方式。對話的過程不僅是一個認知的過程，更是一種情感交融的過程；不僅可以促進自我發展，而且可以推動社會發展。”通過對話，學生的核心素養得到發展，綜合素質獲得提升。

二、對話教學中的困境

目前，對話教學中的問題主要聚焦于兩個方面：其一，教師缺乏必要的學情意識和相應的教學機智。如，許多教師課前對學情的了解與把握僅停留在“自我感知”的層面上，想當然地推斷學生會什么或不會什么；教學中不能根據學生的學習狀況適時地調整教學設計，容易忽視教學中的生成性問題，課后也不進行相應的教學調研，以評價學生的學業狀況。其二，教師的教學觀念滯后，課堂教學“目中無人”。如，教師交流不能面向全體學生，僅聚焦于部分表現活躍者；對話中所提問題過于隨意，問題過易或過難等。

（一）重顯性對話，輕隱性對話

顯性對話因其“聲”“行”兼具而備受教師青睞，因而被教師廣泛地運用于各類公開課、觀摩課及日常教學中。對話中既有教師“一呼”與學生“百應”的熱鬧紛繁；還有教師“一唱”與學生“一和”的行云流水。殊不知，這熱鬧與流暢的“對話”多是虛假的教學繁榮。與此相反，隱性對話就幾乎沒有任何市場。公開課上，教師最害怕的是“冷場”，最擔心的是提問后“漫長”的等待，更別提給學生充足的時間靜靜地思考了。其實，靜悄悄的課堂并不可怕，只要學生在思考，在投入地探究，師生有思想的交流，那么課堂就是生動的、活潑的、有生命力的。

（二）重單邊對話，輕雙邊與多邊對話

單邊對話，從本質上講就是教師霸占話語權。教師環環相扣的追問，體現的是教師的話語壟斷，在此過程中學生只能處于從屬地位。這樣的教學情境下，對話只是為教師完成教學任務服務的工具，更多地體現了教師的課堂控制力。事實上，真正能促進學生發展的課堂需要雙邊甚至是多邊交互式對話，教師要讓學生從敢于對話到善于對話，從順應式與教師對話到批判式與教師對話。這個過程需要教師話語權的讓渡，考量著教師自身的能力與素養。

（三）重偽對話，輕真對話

當前，許多對話教學的對話是“偽對話”、低效對話，缺乏生命的關懷。“偽對話”產生的根源是教師在教學中追求唯一的套路和模式，忽視了學生作為生命主體與教育主體在教學活動中的思考和聲音。長期以來，學生只能跟著教師的套路和模式思考問題，極大地降低了對話的效果與教學的效率。教師不能漠視學生的“另類”思想，哪怕它是錯誤的。教師要善于傾聽，精于引導，將學生真實的想法作為教學的切入點，引導他們從自己的認知水平出發，深入思考，建構自己的知識體系。

三、對話教學的出路

尋找走出對話教學中種種困境的現實路徑是實現有效教學的必然途徑，基于此，教師必須杜絕虛假的顯性對話、僵化的單邊對話和偽善的“偽對話”，構建高效的對話教學新模式。

（一）教師要實現對話的主體多元化

完整的對話教學應該是一個三元結構系統，即“教師+學生+文本”，三者形成循環運作模式，這種循環不僅包括單向循環和雙向循環，還隱含交互式循環。在這個系統中，教師與學生、教師與文本、學生與文本都存在對話的可能性，教師不能以自身的優勢地位壓制學生對話的權利與自由。也只有師生通過這一模式平等對話與交流，教學才能發揮其應有的價值，學生才能獲得成長。另外，有生命的對話教學也應該是開放的。三元結構系統也可以吸納其他主體的介入，如家長、學校、社會等，形成多元系統。這些主體的適時介入，會提高對話的質量，在提升學生辨別能力的同時增進對話的效益，進而提高學生適應社會的能力，發展學生的綜合素養。

（二）教師要發揮自身在對話教學中的主導性

教師是教學活動的主導者，對話教學中教師要從以下三個方面彰顯自己的主導性：第一，話題的確定。對話要有話題，話題的好與壞，直接影響學生參與的積極性和教學目標的達成度。教師要善于發現，精心提煉有價值的話題，為學生搭建便于參與的對話平臺。確立話題要遵循科學性、思辨性、啟發性、趣味性和開放性等原則。[3]因此，教師在確定話題時，既要緊扣課程標準、考試大綱與學情，又要有利于學生思維的展開，激發學生的聯想與想象，讓他們在體味閱讀、思考與交流的愉悅中產生思維的火花。

第二，規則的擬定。對話是師生運用口頭言語傳遞知識信息、表達思想情感及推進學習的互動行為，是師生實現高效互動進而推進教學的基本方式。為保證對話的順利進行，在對話前，教師應擬定基本的對話規則：條理清晰，易于理解；吐字清楚，有吸引力；富有情感，有感染力；輔以肢體動作。對話過程中，教師要告誡學生要尊重發言者，防止情感失控、言語過激等妨礙對話的事件發生。

第三，氛圍的營造。基于當下對話教學中較多地存在教師話語霸權的現狀，教師應該積極營造平等、和諧、民主的對話氛圍。“傾聽是對話順利展開的條件。從一定意義上說，‘聽’比‘問’更加重要，它決定著‘問’的方向和內容。”[4]在對話教學中，教師要學會傾聽，不要輕易打斷學生的發言，讓學生表達自己的真實想法。這樣，他們就會產生積極的學習情緒，獲得良好的學習體驗，從而也就會更加積極地參與到對話中來。

（三）教師要重視學生在對話教學中的主體性

學生具有發展的主動性，是具有可塑性的教育對象，是教學活動的主體，理應成為對話教學的主體。隨著對話教學的深入，學生的自我意識會獲得發展，主動性、自主性能進一步增強。學生是自我教育和發展的主體，他們能自覺地完成學習任務，監督和調控自己的行為，這些都是自我對話的具體表現。同時，學生處于成長期，具有極強的可塑性。基于學生的發展性、主動性、自覺性和可塑性等基本特征，對話教學中教師要充分尊重學生的主體地位，營造開放的對話環境，引導學生積極參與對話，促進學生的成長。如，常規對話中學生提出來的觀點或問題，教師可以適當地引導，鼓勵所有學生參與思考和討論，擴大對話的實際效益，讓有效的對話能夠持續并延伸下去。

總之，對話教學既是一種方法，也是一種模式，更是一種理念，它主要強調的是教學過程中所體現的對話精神與原則，它是以師生之間在平等、和諧、民主的氛圍中展開的信息、思想、情感等交流為基礎的交互式教學活動。隨著新課改的有力推進和教師自身素養的提升，我們一定能有效規避極易忽視的“偽對話”、形式單一的“單邊對話”和表面熱烈“顯性對話”，充分發揮教師的主導作用，突出學生的主體地位，在核心素養的引領下將對話教學向更深、更廣、更遠處推進，切實完成對學生生命的合理構建，實現學生的生命成長。

（盛剛，安徽省六安中學，安徽 六安 37161）

參考文獻：

[1] [巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社，001：38-41.

[2] 張光陸.有效的課堂對話與學生核心素養的養成[J].課程·教材·教法，017（3）：5-57.

[3] 徐永琴.構建高效有序的高中歷史對話教學[J].上海教育科研，01（3）：95-96.

[4] 王德民.對話教學：一種透視歷史課堂的新視角[J].歷史教學，005（1）：4-46.

（責任編輯：夏豪杰）