綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的知識(shí)缺失與回歸

摘 要：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程突出了課程的綜合性和實(shí)踐性，強(qiáng)調(diào)復(fù)歸知識(shí)的原初面貌，讓學(xué)生在親身體驗(yàn)的過程中進(jìn)行意義建構(gòu)。然而在實(shí)際踐行中，由于認(rèn)識(shí)上的偏差、設(shè)計(jì)上的隨意以及指導(dǎo)上的缺失，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程暴露出了明顯的知識(shí)缺位問題，主要表現(xiàn)為實(shí)施過程中知識(shí)的虛無化和簡單化，由此消解了其在促進(jìn)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)方面的特殊價(jià)值。為此，學(xué)校和教師需要從觀念認(rèn)識(shí)、課程設(shè)計(jì)和教師作用三方面入手，明確知識(shí)在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的地位，確立綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的知識(shí)脈絡(luò)，并引導(dǎo)學(xué)生將感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)，使其深刻領(lǐng)悟綜合實(shí)踐活動(dòng)中蘊(yùn)含的知識(shí)內(nèi)涵，獲得真正意義上的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；知識(shí)缺失；價(jià)值；譜系

中圖分類號(hào)：G53 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：095-5995（018）04-0009-04

2001年6月，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出了將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為中小學(xué)必修課程的構(gòu)想，這一舉措被視為“我國課程行政史上一次劃時(shí)代的事件”，以及“課程發(fā)展的重要里程碑”。[1]其實(shí)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為一門集綜合與實(shí)踐于一體的新型課程形態(tài)，其提出既是對(duì)0世紀(jì)90年代以來世界性課程綜合化實(shí)踐的回應(yīng)，也是對(duì)我國基礎(chǔ)教育課程體系建設(shè)的深入反思。國家希望借助這一課程形式為學(xué)生提供更多親身體驗(yàn)和動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，促進(jìn)其更為深刻地理解知識(shí)的意涵，并在此基礎(chǔ)上獲得素養(yǎng)的全面提升。從這個(gè)角度上看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的確立實(shí)際上也反映出了知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，即要求人們以綜合的視角看待知識(shí)，以實(shí)踐的方式理解知識(shí)，復(fù)歸知識(shí)的原初面貌。然而遺憾的是，由于認(rèn)識(shí)上的偏差，當(dāng)前綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在設(shè)計(jì)、實(shí)施的過程中卻暴露出了明顯的知識(shí)缺位問題，學(xué)校更多地聚焦在各種課程活動(dòng)的形式和組織上，反而很少強(qiáng)調(diào)其內(nèi)蘊(yùn)的知識(shí)元素，缺乏引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行深入反思的意識(shí)，致使綜合實(shí)踐活動(dòng)課程呈現(xiàn)“為活動(dòng)而活動(dòng)”的表面熱鬧，學(xué)生也難以從中獲得真正的發(fā)展與提升。有鑒于此，明晰綜合實(shí)踐活動(dòng)課程負(fù)載的知識(shí)價(jià)值，分析其在實(shí)踐過程中遭遇的知識(shí)缺失的困境，并找尋知識(shí)回歸的合理路徑就顯得尤為重要。

一、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的知識(shí)問題

知識(shí)與實(shí)踐的關(guān)系一直是課程研究的重要話題。課程中兩者的地位、作用和如何處理兩者之間的關(guān)系等問題成為研究熱點(diǎn)。首先，知識(shí)問題一直是課程的核心問題，是課程得以建立的基礎(chǔ)，沒有知識(shí)，課程就成了無源之水、無本之木。因?yàn)檎n程是“由一定的育人目標(biāo)、特定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式構(gòu)成的一種動(dòng)態(tài)的教育存在”。這表明，在任何課程內(nèi)部，知識(shí)必然是存在的。由此，有學(xué)者認(rèn)為“作為實(shí)質(zhì)性規(guī)范的知識(shí)是任何形態(tài)課程的本原，沒有知識(shí)的課程是不存在的”[3]。知識(shí)是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界的橋梁和紐帶，知識(shí)的選擇、組織、傳遞、轉(zhuǎn)化等是課程最為核心的要素，“對(duì)知識(shí)的理解、選擇、組織和控制，就成為課程和教育生活得以展開的重要前提”[4]。真正的教學(xué)應(yīng)建立在對(duì)知識(shí)的豐富理解基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生建立起與外部客觀世界的聯(lián)系，豐富和深化認(rèn)知。其次，實(shí)踐是課程的語言，實(shí)踐是體現(xiàn)人的價(jià)值、人文關(guān)懷的活動(dòng)，是主觀見之于客觀的活動(dòng)，這種活動(dòng)將人與外部世界緊密聯(lián)系起來。美國民主主義教育家杜威（Dewey J.）結(jié)合自己在學(xué)校教育中的長期經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是課程的核心，提倡活動(dòng)的課程觀，重視活動(dòng)課程和實(shí)踐課程的價(jià)值，活動(dòng)、實(shí)踐、兒童經(jīng)驗(yàn)等概念獲得了普遍關(guān)注。美國著名課程專家施瓦布（chwab J.）旗幟鮮明地倡導(dǎo)實(shí)踐取向的課程觀，重視課程的實(shí)踐價(jià)值，強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐旨趣，再次強(qiáng)化了課程與實(shí)踐之間的關(guān)系。

既然知識(shí)和實(shí)踐都是課程的重要組成部分，那么在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，知識(shí)和實(shí)踐又是一種怎樣的關(guān)系呢？許多研究者給出了自己的見解。郭元祥認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是一種經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)驗(yàn)性、向?qū)W生生活領(lǐng)域延伸的綜合性課程，它超越嚴(yán)密的知識(shí)體系、分門別類的學(xué)科界限，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展的綜合性特點(diǎn)，注重學(xué)生生活實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合。[5]這種觀點(diǎn)表明，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力更為重要。張華認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是以學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)為基礎(chǔ)而開發(fā)和實(shí)施的，面向?qū)W生的生活世界和社會(huì)實(shí)踐，幫助學(xué)生體驗(yàn)生活并學(xué)以致用。教師在選擇和組織課程內(nèi)容時(shí)，要兼顧學(xué)生與自然的關(guān)系、學(xué)生與他人和社會(huì)的關(guān)系、學(xué)生與自我的關(guān)系，力求促使這三種關(guān)系得到均衡發(fā)展。[6]這也表明，學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)踐是課程內(nèi)容的主要元素。在這些綜合實(shí)踐課程理念的影響下，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的“實(shí)踐性”“活動(dòng)性”引起了人們的高度關(guān)注。

那么，這是否意味著知識(shí)在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的地位有所下降，甚至可以不被特別考慮了呢？答案當(dāng)然是否定的，我們說綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的提出反映了知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了人們對(duì)于課程、知識(shí)與實(shí)踐關(guān)系認(rèn)識(shí)的深化，但知識(shí)仍然是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不可或缺的著眼點(diǎn)和支撐點(diǎn)，只是這里的知識(shí)被賦予了更為深刻的內(nèi)涵。一方面，從知識(shí)的表現(xiàn)形式來看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程更加注重知識(shí)的整合性和實(shí)踐性，力求還原知識(shí)的原初面貌。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的學(xué)習(xí)內(nèi)容都源于真實(shí)的生活問題，這些問題很難歸結(jié)到某個(gè)學(xué)科當(dāng)中，而是屬于一個(gè)相對(duì)廣泛的領(lǐng)域，比如黃河沿岸工農(nóng)業(yè)發(fā)展情況就需要學(xué)生進(jìn)行綜合性分析，通過解決這類問題而生成的知識(shí)必定是一個(gè)彼此相連的體系。此外，與學(xué)科課程中獲取的大量文本性知識(shí)不同，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的知識(shí)具有鮮明的實(shí)踐品性，表現(xiàn)出“即學(xué)即用”和“即用即學(xué)”的特點(diǎn)，它們有時(shí)甚至很難言說，但卻對(duì)學(xué)生的行動(dòng)發(fā)揮著現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)作用。因此，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程既有對(duì)高度抽象的、關(guān)于世界的知識(shí)的重新加工，也有直接獲得的大量真實(shí)具體的、來自世界本身的知識(shí)。另一方面，從知識(shí)的價(jià)值訴求來看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程主要立足于知識(shí)的生活意義，能夠幫助學(xué)生獲得對(duì)知識(shí)的深切體認(rèn)。無論是“回歸生活世界”的思潮，還是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的主張，都特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系，但對(duì)于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)并不是最終目標(biāo)，課程的終極目標(biāo)還是要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，因此，必須要在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生有所知、有所悟。正如有研究者指出的那樣，“綜合學(xué)習(xí)不僅要重視‘體驗(yàn)’，還要關(guān)注‘理論’”[7]，在“體驗(yàn)”與“理論”的往復(fù)運(yùn)動(dòng)中，讓學(xué)生形成對(duì)知識(shí)更為深刻和全面的理解。這樣看來，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不但沒有降低對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的要求，反而是另一種加強(qiáng)，即要求學(xué)生通過體驗(yàn)和探究，超越知識(shí)的符號(hào)表層，探尋知識(shí)與個(gè)人成長、社會(huì)發(fā)展的實(shí)質(zhì)聯(lián)系，獲得對(duì)知識(shí)更為深刻而全面的體認(rèn)。

2二、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的知識(shí)缺失現(xiàn)象探析

2綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為我國基礎(chǔ)教育課程改革的一大亮點(diǎn)，集中體現(xiàn)了課程知識(shí)觀與學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，有利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。但不可否認(rèn)的是，其在實(shí)施過程中還存在諸多問題，由于知識(shí)缺失而帶來的活動(dòng)淺表化的問題就是其中之一。一些學(xué)校過于重視活動(dòng)的外在形式，而忽視了其中的知識(shí)內(nèi)核，具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是知識(shí)的虛無化，即綜合實(shí)踐活動(dòng)只有活動(dòng)組織，卻沒有相應(yīng)的知識(shí)設(shè)計(jì)。比如，一些學(xué)校僅僅滿足于帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)地參觀和現(xiàn)場考察等活動(dòng)，不斷營造出聲勢(shì)浩大的場面，認(rèn)為這樣就能給予學(xué)生充分接觸社會(huì)的機(jī)會(huì)，卻鮮有人關(guān)注學(xué)生在活動(dòng)過程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，最終導(dǎo)致“活動(dòng)一結(jié)束，一切隨即消失”[8]，除了收獲一些簡單的“生活體驗(yàn)”外，學(xué)生一無所獲。二是知識(shí)的簡單化。這樣的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程雖然包含了知識(shí)內(nèi)容，但是并沒有過多考慮知識(shí)的層次性，只是將一些學(xué)生早已非常熟悉的內(nèi)容加以復(fù)現(xiàn)，無法滿足學(xué)生的知識(shí)獲取需求。比如，關(guān)于噪音污染的研究，對(duì)于已經(jīng)學(xué)過了相關(guān)知識(shí)的高中生而言，這個(gè)課題研究基本已不再具備理論高度，而在實(shí)踐活動(dòng)過程中需要運(yùn)用的資料收集、合作交流等能力也在以前的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中受到了訓(xùn)練，可見，這類主題活動(dòng)也難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的增值、理性的提升，其教育價(jià)值自然非常有限。總之，這種缺少實(shí)質(zhì)性內(nèi)容和理性高度的活動(dòng)，既沒有很好地將學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)提升為理性認(rèn)識(shí)，也沒有帶給學(xué)生新的認(rèn)識(shí)，只能歸為盲目和淺層的實(shí)踐，根本無法稱之為課程。

那么，為什么會(huì)出現(xiàn)上述知識(shí)缺位的現(xiàn)象呢？首先，在觀念認(rèn)識(shí)方面，學(xué)校存在將知識(shí)視為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的對(duì)立物或衍生品的傾向，掩蓋了知識(shí)應(yīng)有的價(jià)值。無論是對(duì)于學(xué)科課程，還是對(duì)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)上都存在著簡單化的傾向，習(xí)慣于將二者對(duì)立起來思考，“把學(xué)科課程歸結(jié)為‘系統(tǒng)知識(shí)’，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程歸結(jié)為‘生活體驗(yàn)’”[9]，由此認(rèn)為在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中談及知識(shí)是不合時(shí)宜、違背其設(shè)立初衷的。對(duì)此，一些教師明確表示與合作能力、探究能力、自我管理等能力的培養(yǎng)以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)相比，知識(shí)的獲得顯得有些無足輕重，因?yàn)檫@并不是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程聚焦的目標(biāo)，而是學(xué)科課程的主要任務(wù)；而且他們也害怕關(guān)注知識(shí)會(huì)導(dǎo)致綜合實(shí)踐活動(dòng)滑向?qū)W科課程一端，大有些“談知識(shí)色變”的意味。另外，還有教師認(rèn)為，知識(shí)是伴隨著學(xué)生能力獲得而自然增長的，因此無需對(duì)知識(shí)問題加以額外關(guān)注，這顯然是將知識(shí)獲得定位于自發(fā)的過程，放棄了知識(shí)教育的主動(dòng)權(quán)。

其次，學(xué)校在課程開發(fā)與設(shè)計(jì)方面，沒有將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程置于整個(gè)課程體系內(nèi)思考，難以觸及學(xué)生迫切的知識(shí)需求。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中涉及的知識(shí)之所以會(huì)出現(xiàn)簡單化的問題，很大程度上就是因?yàn)檎n程設(shè)計(jì)者將其獨(dú)立于其他學(xué)科課程之外，缺乏對(duì)學(xué)生已經(jīng)具備和正在學(xué)習(xí)的知識(shí)的整體考慮，沒有充分發(fā)揮綜合實(shí)踐活動(dòng)課程知識(shí)整合和知識(shí)活化的作用，而是將主要精力放在了模仿課程形式上。現(xiàn)在各地已經(jīng)形成了“一些基本的課型，如選題指導(dǎo)課、課題論證課、方案論證課、方法指導(dǎo)課、中期指導(dǎo)課、成果展示課、總結(jié)評(píng)價(jià)課等”[10]，每一種課型都有著十分清晰和詳細(xì)的實(shí)施流程，這些課程在幫助課程設(shè)計(jì)者盡快適應(yīng)課程的同時(shí)，也容易使其陷入形式化的泥潭當(dāng)中。縱觀當(dāng)前的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施過程，我們很難發(fā)現(xiàn)明顯的學(xué)段差異，同一知識(shí)（或活動(dòng)）在不同學(xué)段反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象可謂司空見慣，比如， “某高中在上綜合實(shí)踐活動(dòng)的公開研討課時(shí)，居然原封不動(dòng)地采用了某小學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)方案”[11]，絲毫沒有考慮到不同學(xué)段學(xué)生群體的知識(shí)占有和知識(shí)需求情況。

最后，在教師作用方面，適實(shí)而恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)較為缺乏，致使學(xué)生在活動(dòng)中獲得的感性經(jīng)驗(yàn)難以轉(zhuǎn)化為理性知識(shí)。“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自主進(jìn)行的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)”[1]，教師指導(dǎo)可以說是深化學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件，但在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施過程中，人們往往只關(guān)注學(xué)生有沒有充分參與，有沒有自主行動(dòng)，對(duì)于教師的指導(dǎo)行為卻沒有專門的要求，認(rèn)為這樣就是對(duì)學(xué)生主體性的尊重。有些教師隨便將學(xué)生分成若干小組，由小組長負(fù)責(zé)活動(dòng)，教師只是做一些選題和擬定計(jì)劃方面的指導(dǎo)，對(duì)于學(xué)生的活動(dòng)過程則很少關(guān)心，不會(huì)特別留意學(xué)生遇到的知識(shí)障礙和提升空間，直到“活動(dòng)結(jié)束時(shí)，才與學(xué)生一起分享活動(dòng)‘成果’”[13]，而這種分享也大多是展示性的，教師很少進(jìn)行詳細(xì)的點(diǎn)評(píng)和指導(dǎo)，學(xué)生在實(shí)踐中遇到的問題難以得到適時(shí)的解答，獲得的體驗(yàn)感悟也無法獲得必要的升華，甚至一些帶有錯(cuò)漏的前概念也沒有獲得糾正，對(duì)其未來的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。

2三、對(duì)于重塑綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中知識(shí)價(jià)值的幾點(diǎn)思考

2（一）澄清知識(shí)價(jià)值，明確知識(shí)在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的地位

如前文所述，在當(dāng)前的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，大多數(shù)時(shí)候知識(shí)處于一種缺失的狀態(tài)，綜合實(shí)踐活動(dòng)要么只有活動(dòng)，沒有知識(shí)；要么知識(shí)只是簡單地陳列，缺乏深度，對(duì)學(xué)生的教育作用不明顯。為此，學(xué)校和教師需要從以下幾方面努力：首先，明晰在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中知識(shí)的內(nèi)涵，即在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中哪些是知識(shí)，哪些是活動(dòng)，知識(shí)與活動(dòng)的區(qū)別與聯(lián)系，知識(shí)的構(gòu)成要素有哪些。其次，明確知識(shí)的特征，即結(jié)合現(xiàn)代知識(shí)觀和后現(xiàn)代知識(shí)觀，弄清綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中知識(shí)的特征，并將知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆诸悺Ｗ詈螅嫖鲋R(shí)與人的關(guān)系。教育的核心是對(duì)人的關(guān)注，知識(shí)問題是課程的核心問題，而人與知識(shí)的關(guān)系是知識(shí)問題的重要組成部分，要弄明白在綜合實(shí)踐活動(dòng)過程中知識(shí)與人具有怎樣的關(guān)系，不應(yīng)把知識(shí)作為一種事實(shí)，而應(yīng)將它作為一種關(guān)系，作為學(xué)生成長發(fā)展過程中的一種人與物的關(guān)系。

（二）構(gòu)建知識(shí)譜系，確立綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的知識(shí)脈絡(luò)

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不是獨(dú)立存在的，其與學(xué)科課程構(gòu)成了完整的課程體系，二者之間聯(lián)系密切。具體到知識(shí)層面，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)置初衷在很大程度上就是為了實(shí)現(xiàn)“學(xué)科知識(shí)”與“生活知識(shí)”的統(tǒng)整。一方面，學(xué)科課程中提供的現(xiàn)有知識(shí)是綜合實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行的基礎(chǔ)，比如，要開展噪音污染的研究性學(xué)習(xí)，首先需要學(xué)生掌握關(guān)于噪音的基本知識(shí)；另一方面，原有學(xué)科體系中未曾涉及或者有所欠缺的部分，則需要在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中加以強(qiáng)化。因此，盡管綜合實(shí)踐活動(dòng)課程對(duì)于知識(shí)的要求相對(duì)寬泛，但為了更好地實(shí)現(xiàn)課程的整體功能，仍需要我們深入探究其背后蘊(yùn)含的知識(shí)概念和原理，并將其置于整個(gè)課程系統(tǒng)中加以思考，建立相互關(guān)聯(lián)、層次清晰的知識(shí)脈絡(luò)。在橫向上，教師需要對(duì)其他課程知識(shí)有一個(gè)相對(duì)完整的把握，為此，學(xué)校可以建立跨學(xué)科教研制度，形成專業(yè)共同體，通過教師間的相互交流了解學(xué)生在相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)掌握情況，還可以繪制相應(yīng)的知識(shí)地圖，呈現(xiàn)課程的核心知識(shí)及其關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并反映知識(shí)點(diǎn)覆蓋的頻次和強(qiáng)度，使教師對(duì)于各學(xué)科涉及的知識(shí)內(nèi)容一目了然，以明確綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中需要補(bǔ)充和強(qiáng)化的部分。在縱向上，教師應(yīng)當(dāng)注意綜合實(shí)踐活動(dòng)課程自身的知識(shí)階梯，正如上文指出的那樣，目前的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)并沒有體現(xiàn)出明顯的年級(jí)差異，同一知識(shí)以相同難度水平在不同學(xué)段反復(fù)出現(xiàn)，這不僅會(huì)造成教育資源的浪費(fèi)，還會(huì)引起學(xué)生的反感，為此，教師要以學(xué)生的知識(shí)獲取與能力發(fā)展序列為線索，依照從低到高、從易到難的順序，使綜合實(shí)踐活動(dòng)課程內(nèi)部形成一個(gè)富有層次的知識(shí)、技能發(fā)展系統(tǒng)。

（三）深化知識(shí)理解，發(fā)揮教師在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的指導(dǎo)作用

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程往往被人們視為“回歸生活世界”的一種途徑，通過學(xué)生親身參與獲得對(duì)自然和生活的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的重要目標(biāo)，但正如上文提到的那樣，“體驗(yàn)”和“理論”在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中同樣重要，尤其是對(duì)于高年級(jí)學(xué)生來說，其對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習(xí)就更不能僅僅停留在“體驗(yàn)”層面了。但是，如果教師僅僅讓學(xué)生進(jìn)行自發(fā)的探索，受認(rèn)識(shí)水平和范圍的限制，他們很難將實(shí)踐中獲得的體驗(yàn)提升到理論知識(shí)層面，需要教師為其提供恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)指導(dǎo)。有研究者曾對(duì)九個(gè)省的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施效果進(jìn)行調(diào)查并發(fā)現(xiàn)：“采用在教師引導(dǎo)下學(xué)生自己去研究的方式，學(xué)生的收獲最大；采用教師不管、全靠學(xué)生自己研究的方式，學(xué)生的收獲最小。”[14]為了提升學(xué)生的認(rèn)知水平，實(shí)現(xiàn)由感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)的躍升，就需要充分發(fā)揮教師在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的指導(dǎo)作用。一是要確保指導(dǎo)的全程性。教師對(duì)于學(xué)生的指導(dǎo)不應(yīng)僅發(fā)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程進(jìn)行的某個(gè)階段，而應(yīng)貫穿于整個(gè)活動(dòng)過程，在活動(dòng)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、活動(dòng)過程的組織、活動(dòng)方法的選擇、活動(dòng)結(jié)果的反饋等各個(gè)方面都應(yīng)有所涉及。二是注意指導(dǎo)的多樣性。在很多教師眼中，對(duì)于學(xué)生的指導(dǎo)就是直接告訴他們應(yīng)該如何做，這實(shí)際上是對(duì)指導(dǎo)的誤讀，教師的指導(dǎo)就其顯隱程度而言，可以大致分為明示指導(dǎo)和非指導(dǎo)兩大類，其中明示指導(dǎo)包括講授、組織設(shè)計(jì)等，非指導(dǎo)則包括暗示、提供范例等，[15]無論是哪種形式的指導(dǎo)都能夠起到引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的作用，教師應(yīng)根據(jù)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的具體內(nèi)容和進(jìn)程加以選擇。總而言之，精心的任務(wù)設(shè)計(jì)、及時(shí)的指引點(diǎn)撥無論對(duì)于何種課程形式，都是促進(jìn)學(xué)生獲得深層次認(rèn)識(shí)的必要手段。

（賈彥琪 余瑤，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

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