基于“項目引導、任務驅動”的《計算機網絡》課程教學效果評價研究

【摘要】： 針對“項目引導、任務驅動”式教學在《計算機網絡》課程教學效果評價中遇到的問題，對教學評價的主體、要素和方式進行了分析，初步建立了教學效果評價體系。

【關鍵詞】： 項目引導；任務驅動；教學效果；評價

“項目引導、任務驅動”式教學要求教師和學生圍繞某個具體的實踐項目，將《計算機網絡》的專業理論知識與項目任務相融合， 充分發揮項目實踐性優勢，理論和實際相結合，通過將項目分解成一個個的小任務，驅動學生對課本理論知識的理解、 掌握及應用。《計算機網絡》課程現今的教學效果評價方式大多數仍以傳統的考試為主，著重考察學生的學習結果，使學生的知識水平有一個量化。但是本門課程是一門理論和實踐相結合的課程，除了結構性知識以外，還存在一些綜合性的實訓環節，對實踐環節的考評依然是重結果不重過程。課堂教學效果評價的目的并不是為了對學生進行排序和選拔，而是為了促進教學相長，促進教師轉變教學思想、改進教學方法，促進學生全面發展。因此，教學效果評價應該多元化。

1教學效果評價體系的建立

教學評價體系沒有固定的標準，在不同時期、不同情況下，教學評價的因素可能是變化的，只能盡可能根據實踐經驗和自身實際建立體系，具體評價指標如表1所示（針對不同的實訓內容，評價內容有所不同）。

1.1評價主體

評價主體指的是對他人作出評價者，被評價者稱為評價客體。在傳統的理論教學方式下，評價主體通常是教師，學生是評價客體。對于評價主體的評價結果，客體只能被動的接受，從而不可避免的出現甄選、排序等評價結果。這種以教師為主體，學生為客體的教學評價方式，效果是有限的。

“項目引導、任務驅動”式教學是一種多元化的教學方式，在教學效果評價的過程中，教學評價的主體應當具有廣泛性，參與到教學中的所有人員，如教師、學生、實訓人員等，都應該廣泛參與到評價中。建構主義教學理論知識觀、學生觀和學習觀強調知識沒有絕對性，學習要有主動性，學生具有差異性[1]。學生作為教育活動的直接接受者，更應該作為評價主體積極參與教學評價活動，從中找出差距、培養學習積極性，實現知識增長和能力增長。

1.2評價要素

（1）任務完成度。在“項目引導、任務驅動”的形勢下，教師的教學組織是以項目為中心，構建學生的知識體系，教師的教學內容和學生的學習內容都是以一個具體的實踐任務開展的。在《計算機網絡》的教學中，受實訓條件的限制，實訓操作一般都是分組操作的形式。任務完成度主要是考察小組的綜合完成情況，如操作規范程度、任務完成度、任務完成質量等。

（2）學生態度。態度是影響學習個體差異非智力因素中，認知心理因素的主要變量[2]，是較難量化的因素。在《計算機網絡》課程效果評價中，主要考察學生在分組實訓中個人工作的比重、實訓的積極性和與他人協調的能力。

1.3評價方式

通常的教學效果評價方式是教師評學，教師評學是考量學生對本門課程的掌握情況的主要手段。學生評教作為教學效果評價的輔助手段，主要用于考核教師的授課態度。在“項目引導、任務驅動”式教學形式下，教學效果的評價形式不應該只局限于大量的教師評學和學生評教，應當建立合適的自評系統和他評系統。

教師評價。多元化的教學效果評價方式并不是要摒棄傳統的考試或者教師打分的形式。教師作為知識的傳授者，具備一定的評價技能，能夠客觀公正的參與評價活動，通過教師評價，可以直接發現學生知識技能上的不足，從而改進教學方法，提高教學效果。

學生自評。學生自評是對自身的學習成果作出合理判斷。建構主義的學生觀強調學生經驗世界的豐富性和差異性[3]。受經驗背景的影響，學生對問題的理解不盡相同，對知識點的掌握程度也不盡相同。多元化的教學方式要求效果評價的主體也具有多元性，教師引導學生進行自我評價，可以培養自我學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，從而達到自主建構個體知識體系的小目的。

學生互評。學生互評是讓學生針對其他學生的知識掌握、操作規范性、學習態度等方面進行評價。在互評方式下，學生的角色從被評價者轉換為評價者，這種角色轉換，不是將學生放在對立面進行比較，而是讓學生在評價的要求和準則有更深層次的理解的基礎上，根據自身知識的掌握情況，對被評價作出一個相對客觀公正的評價的過程。這種教學效果評價方式，可以構建一種平等的評價關系，學生在此過程中可以相互指導、相互學習，培養批判性思維，教師作為一個指導者，也可以從學生的評價內容看出學生的學習情況和掌握程度。

2教學評價方式的實施

教學效果評價的具體實施由以下步驟組成：

首先，將學生分成學習小組，小組各成員對項目和任務的內容、目標、具體操作規范、完成度，對照教師制定的評分標準進行自我評定；然后小組內部對小組成員進行態度評定并進行演示操作，其他小組根據項目任務要求對該小組的演示進行評價；教師針對自評和互評情況進行整體檢查，針對項目中的典型問題和遺漏進行補充，分析出現的原因，并給出解決辦法。

3仍存在的問題

3.1教師觀念不能及時轉變

目前高校教學改革研究如火如荼，“項目引導、任務驅動”式教學下教師必須及時轉變固有觀念。但有部分教師仍未將教學工作與教學效果評價工作結合起來，認為教學和評價是兩件不相干的事情，仍然將教師當做絕對的評價主體，學生當做評價客體，對學生采取單向排序的形式進行評價。這部分教師對于目前的教學改革持觀望或者敷衍的態度，沒有以發現人才、培養人才的目光去實施教學。

3.2學生自評和互評主觀成分大

雖然教師能從學生自評和互評中找到學生的技能增長點，學生也可以再互評中獲益，但是具體實施中，學生互評結果受經驗限制，且部分學生會認為同伴評價存在不客觀、 耗時且不專業的情形，對同一學生，不同的評價主體給出的評價結果有時差異較大[4]。

參考文獻：

[1]張喜艷，解月光，杜中全.信息技術促進教學創新研究[J].中國電化教育，2012（8）.

[2]安維彧. 高職學生英語學習態度調查報告[J]. 英語廣場，2017，（05）：98-100.

[3] 張燕. 行動導向教學在高職院校課程教學中的應用研究[D].山東師范大學，2014.

[4] 彭湃，周蘭蘭. 高等教育教學評價研究的進展與熱點追蹤——對AEHE期刊2011-2015年發文的分析[J]. 高等教育研究，2016，37（08）：60-68.