“弱對抗式”翻轉課堂教學法的探索與研究

（杭州職業技術學院信息工程學院，浙江 杭州 310018）

【摘要】：翻轉課堂作為一種新型的課堂組織形式逐漸被廣泛應用，但如何應用于高職教育過程中一直是一個難題。本文分析了組網技術課程中實訓內容間潛在的“對抗性”，立足“實施”環節和“運維”環節間的聯系，結合真實工作崗位的考核評價方式，提出了“弱對抗式”翻轉課堂教學方法，將“對抗”的理念引入到一般實訓項目中，有效增加了職業院校學生的學習興趣及積極性。

【關鍵詞】：弱對抗式；翻轉課堂；高職院校；組網技術

1.引言

翻轉課堂以建構主義和掌握學習理論為指導，改變了傳統教學中的師生角色，對教學的組織形式進行了重新規劃，實現了對傳統教學模式的革新[1]。但翻轉課堂在高職院校教學過程中的應用則效果普遍較難達到預期，因此探索一種更為合適高職學生的翻轉課堂教學方式顯得尤為重要[2]。本文立足于不同崗位職能及所需職業能力，分析了課程教學過程中的潛在“對抗性”，對“弱對抗式”翻轉課堂教學法進行了探索與研究。

2.課程潛在“對抗性”分析

“對抗式”教學一般被應用于“對抗性”較強的課程，如：法律專業中的“訴訟”課程、計算機專業中的“信息安全”課程等。但利用一般課程項目中潛在的“對抗性”有助于學生帶著問題看別人的項目，看別人的實訓成果，能有效提高學生的探索精神與求知欲。

傳統組網項目的實施基本包含兩個部分或兩個階段：即架設與維護。以H3C組網技術課程為例，在實訓過程中除了要提高學生對技術的應用能力，還要培養學生的觀察及排錯能力，而這兩方面的能力基本上分別代表著架設及維護兩個階段的能力需求。而架設與維護就存在著潛在的“對抗性”。

以架設階段的具體崗位工作為例，實施方需要依據客戶需求，對網絡進行規劃設計、并架設實現，若實施方對需求理解充分、規劃合理，且實施過程中沒有遺漏，整個網絡系統運行狀態良好，則意味著在維護階段，維護人員不需要花費過多的精力，并且由于網絡系統運行穩定，維護人員也不需要過多的開展TS（Trouble Shooting）的工作。因此，這兩個階段的工作存在著潛在的“對抗性”。

3.“弱對抗式”翻轉課堂

3.1課堂教學方法的改革

在翻轉課堂的應用逐漸普及的大環境下，越來越多的院校在教學過程中考慮對翻轉課堂的具體開展形式進行了改革和改進，也提出了諸如“分組競賽教學”等新的形式[3]，但本質上仍沒有逃開學習個體間的對抗這一事實。考慮到職業院校的學生群體的特殊性，這樣的對抗方式顯然并不能有效激發學生的學習興趣，因此，在面向職業院校學生群體的翻轉課堂實現過程中，應當更加注重學習內容。在教學改革過程中，首先要做的就是挖掘內容中潛在的“對抗性”。

以H3C組網技術課程為例，在傳統項目化教學方案中，并沒有融入太多運行與維護的技能實訓。教師授課通常以項目的規劃與實施為切入點，較為重視學生對需求的分析、對方案的設計、對項目實施完成情況的把控，而把維護作為一次獨立的項目來進行實施。這種授課方式雖然有利于學生對項目的整體的把握，但對于學生的職業生涯發展及崗位遷移并沒有太大的好處，學生僅適合從事售前技術支持和實施工程師崗位的工作，具有較大的局限性。而“弱對抗式”翻轉課堂教學方法充分發掘了“維護工作”的價值，將每個獨立實訓項目分成兩個階段：實施與維護。從內容上講，這兩個階段的工作內容本身具有一定的潛在“對抗性”，若實施階段的工作出現問題，將直接導致項目維護階段的工作難度增加，因此利用實施與維護兩個階段潛在的“對抗性”，實施“弱對抗式”翻轉課堂教學將直接影響技能實訓的全面性，同時有利于學生進入工作崗位后能順利的進行崗位遷移。

3.2課堂組織形式的改革

利用翻轉課堂教學理論，對學生的學習過程提出新的要求，同時對翻轉課堂的“課中”環節進行改革，使得學生在“課中”環節除了進行師生交流、生生交流的同時，還要實現“競爭”與“對抗”，將“辯論”的元素融入到分組匯報的環節中。

在實際實訓課程開展過程中，不同項目組扮演不同的角色，實現課堂組織形式的“對抗”，而非采用傳統的“競賽”模式。以H3C組網課程為例，小組一扮演的是項目實施人員，從事的實訓內容更貼近“售前技術支持”和“實施工程師”兩個崗位；小組二扮演的是維護人員，從事的是“運維”和“售后技術支持”兩個崗位的工作。事實上，小組一的學生做的越完善，小組二的學生的工作量就越小，若小組一的完成情況較差，則小組二的工作量急劇增加。“課前”環節，要求小組一的學生在課前完成項目規劃與設計工作；“課中”環節，小組二的學生對小組一學生的項目規劃與設計文檔進行閱讀，發現其中的問題，小組一的學生則繼續進行項目的實施工作，最后小組二的學生對小組一學生完成的項目進行檢查和維護，并更正實施過程中出現的一些問題，諸如：安全性、冗余性等；“課后”環節，學生對本次實訓涉及的技能點進行復習。

3.3課堂考核評價的改革

傳統課堂教學評價方式不利于發揮高職學生的積極性，且考核評價方案不利于加深學生對崗位和行業的了解。“弱對抗式”翻轉課堂中，對學生的“課前”、“課中”、“課后”環節進行了全面評價。“課前”環節的評價采用成果評價的方式，重點考察小組一的設計與規劃環節完成情況，并且小組二成員參與打分；“課中”環節評價采用成果與過程相結合的方式，小組二成員和教師共同打分，教師對小組分工及實施過程進行打分，小組二成員負責對其中的成果進行打分，即項目的實情況，若所實施項目問題越多，小組一的得分越低，而小組二的得分越高，反之亦然。同時，下一次項目化實訓課，小組一和小組二角色對換。

在“弱對抗式”翻轉課堂教學過程中，考核評價過程更貼近實際工作崗位，若“實施工程師”工作質量不高，則直接導致了公司“運維”工作的時間成本與人力成本的上升，因此從“運維”工作的情況來判斷“實施”工作的質量是一種合理的方式。

4.結束語

本文分析了組網技術課程中實訓內容間潛在的“對抗性”，立足“實施”環節和“運維”環節間的聯系，結合真實工作崗位的考核評價方式，提出了“弱對抗式”翻轉課堂教學方法，將“對抗”的理念引入到一般實訓項目中，能有效增加職業院校學生的學習興趣及積極性。

參考文獻：

[1]李霄.翻轉課堂教學模式在高校的應用與思考[J].才智， 2014（12）： 52-53.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育，2014（4）： 46-51.

[3]李政民卿，朱如鵬.四種本科“翻轉課堂”教學方法的嘗試及效果淺析[J].高教學刊，2016（10）： 83-84.