論教育的“意義危機”與教育理論研究的解困之道

摘要：教育存在教育場域中“人”的缺席、教育世界中語言意義的失落、教育存在中生命意蘊的遮蔽、教育科學世界與生活世界的疏離等危機。文章從當今教育的“意義危機”入手，對教育理論研究的“立場”進行思考與定位，并將教育理論研究中“對話理性”的介入作為教育研究走出困境的可能路徑。

關鍵詞：意義危機；理論研究；對話理性； 解困之道

一、問題的提出

在20世紀剛剛來臨的時候，瑞典教育家愛倫·凱曾鄭重預言：20世紀將是一個兒童的世紀。然而，“在20世紀行將結束的時候，我們回顧已經過去的近百年的教育歷程，卻不得不得出這樣的結論：20世紀不是兒童的世紀。”進入21世紀，我們的教育和教育學在改革之路上仍然沒有停步，人文關懷、生活意義、生命價值、精神建構等人性化命題已不滿足于其在教育學場域的隱匿不彰的理論境地，紛紛從各種角度頻頻言說著自己在教育中的本然價值和應有地位。

但是，通向實踐的道路往往是曲折而漫長的，在對教育的直接介入中，在近距離的凝視和透視中，不能否認，將21世紀還給兒童，仍是教育理論人特別是實踐者的艱巨使命。因為今天的教育依舊背負著沉重的負荷，由于對“意義”的漠視，它不可避免地陷入了危機之中，隱匿了自身的本真狀態而變得不是它自身，更嚴重的危機卻是，一些身處教育場域之中的實踐者們對此卻茫然不覺，而教育理論研究者對此又常常痛感心有余而力不足。

從20世紀下半葉開始，伴隨著對對現代性弊端的批判，許多理論也從不同的層面展開了對現代教育的反思和批判，如批判理論、解構主義、詮釋學以及各種后現代思潮，但無論這些批評如何熱情和嚴厲，卻只能引起短暫的回應，最終都不得不消逝、失落在主導的教育理念和行動中。

可見，要想擺脫教育的意義危機并非易事，提出教育理論研究的解困之道也似乎是一種“烏托邦”式的遑論，但“烏托邦的偉大使命就在于，它為可能性開拓了地盤以反對對當前事態的消極默認”。因此，本文從當今教育的“意義危機”入手，對教育理論研究的“立場”進行思考與定位，并將教育理論研究中“對話理性”的介入作為教育研究走出困境的可能路徑。

二、寫實：教育的“意義危機”

（一）教育場域中“人”的缺席

里博爾曾說：“倘若要問某人‘什么是教育？’也就等于問他‘什么是人？’”可見，教育是“人”的教育，“人”是教育的原點，沒有“人”的教育則是偏離了教育本真的異化了的教育。人是“大寫的人”，正如在英語中，“我”永遠都是大寫的“I”一樣。然而，“人”的缺席在當下的教育中卻是不可否認的事實。

現實中的教育往往將人抽象化，以至于教育成為“無人”的教育。法蘭克福學派的阿多而諾曾說：“所有的異化都是一種遺忘”。對“人”的遺忘則導致了教育的異化。教育異化的本質在于人的異化，而人的異化本質上在于其與“存在”的疏離。教育與“人”的疏離化過程，就是教育與“存在”疏離化的過程。

教育將“人”排除于其過程之外，并以“物”的方式加工塑造它的“材料”的行為模式，有其深厚的機械論哲學基礎。正是機械論哲學為這種教育哲學提供了理念支持。現代學校教育不僅以教育的異化為根本精神，而且也成為加強異化的推動力量。并且，現代教育越是發展，它推動異化的能力就越強；它越是宣稱它取得的價值成就，它就越滑向異化的深淵。

作為其必然結果，宰制知識或成效知識切近化以致唯一化，本質知識或救贖知識則因其玄虛或無用而被驅逐出境。于是，“我們的兒童像羊群一樣被趕進教育工廠，在那里無視他們的獨特個性，而把他們按同一個模樣加工和塑造。教師們被迫或自認為是被迫去按別人給他們規定好的路線去教學。這種教育制度既使學生異化了，也使教師異化了”。

這種現象正如金生■教授在《規訓與教化》中指出的：現代教育中教化的隱退和規訓的在場，形成了教育對人的新的控制，這種控制導致人的新的奴隸化狀態，這意味著教育對人的職能化與工具化，也意味著教育越來越成為一種異化人的實現外在目的的工具。現代教育失去了精神的培育性，越來越成為一種處置人、算計人的手段，它只是造就人的物性、擴張人作為物和工具的性能，使人更多地物性地面對世界，技術地對待、處理生活和生活世界。

（二）教育世界中語言意義的失落

亞里士多德在《政治學》中說，人是有理性（Logos，邏各斯）的動物，而邏各斯的本意就是語言。在哲學解釋學看來，語言不只是工具更是“人存在的前提”。海德格爾直接提出“語言是存在的家園”這一命題，伽達默爾也指出，語言是我們的世界和存在，語言是人存在的中心。

的確，人永遠是以語言的方式擁有世界的，語言表達了人與世界的一切關系。同時，語言也是教育的存在方式，因為教育在任何意義上都是在交流中完成的。一方面是在教育中個體與歷史的交流，另一方面是個體與個體的交流。不論教育在對經典作品的解釋使歷史和傳統顯現出來而養育心智，還是教育通過言傳身教而掌握某種具體生活技藝，語言是教育得以進行的必要條件。

人類歷史的發源處，就是語言的發源處，也是教育的發源處。歷史存在于語言中，教育存在于語言中，因為人存在于語言中，離開了語言，與人的存在相關的教育將無疑是不可想象的。然而，在教育場域，人們還只是在工具的意義上肯定語言的價值，語言只是被教育大量使用的工具，并且被承認是教育以及交往的極重要的工具。

在教育中，語言服務于口頭交談和協議，服務于一般意義上的交流。但是，語言不僅僅是更非本源上就是對需要交流的東西口頭或畫面的表述。語言的功能，絕非只是把公開或秘密交流的東西訴諸言詞或表述；語言只是把在者如其所是地第一次帶入敞開之境。哪里無語言，譬如在石頭、動物和植物的存在處，那里也就無在者的敞開。

當語言僅僅作為傳遞知識的工具存在時，語言也就失去了它本真的意義。語言屈從于人的愿望和驅策，作為支配者的工具供我們使用，語言的活生生的感性特征越來越技術化、理性化，語言中所負載的歷史、價值、意義日漸隱蔽，詩意消失，人不在用語言來積極地“照料”人的心魄，在技術化、規范化的語言中，人的個性被大大地“敉平”。人在何種程度上理解到語言的價值和意義，便能在何種程度上理解存在之于人生的意義。可以說，教育場域中對話性的缺失，表現了一種語言的困境。

（三）教育存在中生命意蘊的遮蔽

生命構成了世界存在的基礎。沒有生命的世界，是殘缺的世界。人始終是一個有生命的存在，作為一種生命存在，人在不斷地追求著自我超越，實現自身的生命價值。教育，就其本真的意義來說，是人的生命的一種存在形式，教育的意義在于提升人的生命境界，尋求和創造人的生命的意義，因此，關注人的生命意義和價值應是教育的永恒主題。

然而，現實中的教育卻從根本上偏離了它的本真意義，經常無視生命的存在，把教育簡化為作為一種工具，“把‘教育’理解為社會借以保存、延續、進步，個體借此得以獲得某種素質而在未來過上‘幸福’‘完滿’生活的工具。”教師和學生都成了一個抽象的、靜止的“人”，至于最為根基性的對教育有著價值體驗和意義追問的“完整的人”的生命關懷和精神觀照，則缺失了。

看看我們今天規訓的教育，不能否認其對生命的自由本性的壓抑。統一的要求，劃一的尺度，同一的標準，工廠式的運作模式，教育的規訓和塑造使每個學生都成為一種有待加工的無生命的產品。在這種無“生命”的教育中，兒童的個性受到壓抑，生命的自由被剝奪，教育也越來越淪為一種精致化的規訓技術。

我們的教育正陷在科學化和技術化的過程中，這使得我們的教育成為一種去價值（devalue）或去道德（demoralizing）的教育，它已經拋棄了自身的倫理德性的追求向度，教育完全成為一種徹底通過處置知識而處置人的機械過程。可以說，當下教育存在的普遍危機，是對人的精神世界的漠視，而其造成的結果必然是“人的分裂”。

實際上，教育的價值不僅在于知識的傳遞與授受，更在于讓人充分領悟、體驗到生命的意義和價值，從而使人們不斷擺脫工具理性的奴役，進而不斷地提升人自身的質量。教育應使每一個個體成為精神豐盈的人、體驗著生命意義的人。

（四）教育科學世界與生活世界的疏離

教育是人與世界發生關聯的一種方式。從根本上說，教育與生活是不可分離的，教育是在生活中進行的。胡塞爾（E. Husserl）認為：“生活世界是自然科學的被遺忘了的意義的基礎。”相對于生活世界，科學世界是由科學活動、科學理論和科學所描繪的世界圖景所構成的世界，是一個由絕對嚴格法則所制約的自然。它抽象掉了人的主體性以及一切精神的東西，反映著不以人的主觀意志為轉移的存在于自然界中的實在事物。

胡塞爾以重返生活世界來克服科學危機，但他并沒有抹煞生活世界與科學世界的關聯，認為兩者是不能割裂開來的。一方面，生活世界是科學世界的基礎，科學世界是把生活世界中的一部分抽取出來加以理論化、形式化的結果。另一方面，生活世界與科學世界是歷史地統一的。就某一特定歷史階段而言，其生活世界總是蘊涵著前一歷史時期科學世界的概念，同時也孕育著下一歷史時期科學世界的基礎。

因此，生活世界與科學世界總是相互作用、相互滲透、歷史地統一的（從這個意義上講廣義的生活世界包括了科學世界），這種統一是通過生活世界中的交往活動而實現的。也就是說，主體的、前科學的生活世界是客體的、邏輯的科學世界的基礎。然而，我們今天的教育無論是教育目標、課程內容、課堂教學、道德教育，還是評價體系，都不同程度的存在著脫離兒童現實生活的傾向。教育向學生展示的依舊只是一個“科學的世界”，而忘卻了作為根本的“生活世界”。

一旦把教育局限于學校教育，或者把學校教育視為教育的全部或唯一，學校教育又局限于科學世界之中，就不可避免地發生了教育與生活的斷裂。學生被淹沒在書本知識、科學世界的汪洋大海中，教育喪失了對兒童生活意義與生命價值的觀照，而成為一種純粹知識授受的活動。

科學世界的教育與生活世界的教育的分離，教育與生活世界的斷裂，導致了教育與人的疏離。完整的教育應該是科學世界和生活世界的統一，“科學世界是我們進修理性的‘營地’，我們建在異鄉的家園；生活世界是我們故鄉的家園，我們最根本意義上的‘家’，我們生命的根”，而這一切有賴于科學世界與生活世界“意義”聯系的建立，或者說教育與生活對話關系的回復。

三、困境中的抉擇：教育理論研究的實踐立場

（一）教育理論是一種實踐理論

“理論”一詞在希臘文中原初的意義指的是與神有關的慶典、風俗活動中的觀賞者或來訪者，以及他們在參與這些活動時觀看、沉思的狀態，它的意義在于“真正參與一個事件，真正地出席在場”。關于理論與實踐的關系，可以從伽達默爾的哲學的解釋學和亞里士多德的倫理學之間發現親緣關系。

伽達默爾認為理論與實踐是統一的，不是相互獨立的，更不是對立的。“理論”的本質就是“臨場”，理論就是“與真正的存在者純粹地照面”“‘理論’一詞的最初意義就是真正地參與一個事件，真正地出席現場”。伽達默爾發揚海德格爾以理解作為存在狀態的本體論取向，使解釋學最終走向實踐哲學。

在他看來，實踐哲學是理論哲學的前提和基礎，因為人類的一切理論的知識都來自人的生活實踐，并需要返回到實踐本身而獲得理解和確認。實踐哲學是實踐的理論形態，它是一種關于實踐的，以實踐為取向的理論。也就是說，實踐不是理論的對立物，實踐和理論的含義并非徑渭分明地分離。

在解釋學實踐哲學的視野下，理論不是為概念所固化為抽象的認識，而總是在實踐中不斷生成和實現自身。那么，理論可以是生動、鮮活的，與豐富的實踐有著一種本然統一的關系。這種關系在警惕于“知識權力”的福柯看來，理論不再是超越于實踐之上的某種綜合體，不再是在實踐之外，以全面性、總體性自居的純粹話語，而應與實踐交織在一起，或其本身即是一種實踐。

亞里土多德的倫理學是關于“實踐”的理論，而伽達默而的解釋學是關于“理解”的實踐哲學。亞里士多德早就提出，“理論”歸根到底就是—個“實踐”，“實踐”本身也內在地包含著“理論”，“理論”與實踐”總是不可分割地交織在一起。

返諸教育場域，教育理論與實踐的關系可以從不同的角度、不同層面理解。但不能否認，教育理論的產生，從一開始就被納入了“實踐哲學”的范疇。理論與實踐的對立，不過是近代西方認識論傳統遮蔽下的階段性產物。教育理論是一種實踐理論，在教育理論與教育實踐之間，潛在地存在著一根聯結二者的紐帶，這根紐帶就是教育意義。

教育理論無論追求怎樣的科學性或科學化，它必須是“教育的”，必須具有教育的意義。教育理論是抽象的，但它對教育實踐來說，不應是神秘的；教育實踐盡管是具體的、可操作的，但它同樣滲透著實踐的理性。那么，從教育本身的實踐性出發，教育理論屬于實踐哲學的范疇，它與教育實踐并非是相對立的，相反，作為實踐的一種理論樣式，它與教育實踐有著不可分離的本然聯系。換言之，教育理論“必須出自實踐本身，并且用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識，然后，再回到實踐中去。”

（二）實踐理論中的“教育”是什么

在本質主義看來，事物的本質是惟一的、絕對的，是對實體屬性的正確表述，判斷一種認識是否揭示了事物的本質就在于這種認識是否與事物的本性相符合。然而，“通過各種符號表達出來的知識并不是對實體世界本質關系的表述或轉述，只不過是人類根據自己的趣味、需要、利益與能力，對世界的一種嘗試性解釋，任何的解釋都不是終極性的、絕對的，而是猜測性的和相對的。”

這里，我無意對教育做一個本質上的重新界定。在我看來，關于教育本質問題的長期爭論不休卻全無結果的原因，就在于執著于對教育的唯一屬性、絕對屬性的追求和概念的明確界定而忘卻了教育實際上的存在形式。對作為一種復雜的社會現象的教育下一個確定性的定義簡直是不可能的。因此，教育理論研究應該在在各種各樣真實的、日常化的教育現象中去探尋教育的意義，即便由于種種傳統的或現實的力量可能使得教育的真意不得不隱匿在某些虛假的現象背后。

現象學“回到事物本身”的態度對我們理解實踐理論中的教育具有重要意義。現象學認為，“本質并不意味著某些神秘的存在或發現，也并不意味著某些終極內核或意義殘余。‘本質’這一術語可以理解為語言的建構、現象的描述。”那么，根據現象學“回到事物本身”的原則，“回到教育本身”，面對活生生的教育本身，教育就是我們看到的教育，而不是什么別的東西。換言之，現象學視野下的教育本質的理解，需要我們直觀當下的教育情景，關注日常生活經驗，直接面對教育中教師、兒童、學校、家庭和豐富的教育關系，而不是沉重的認識論、本體論或形而上學的問題，避免任何一種沒有充分根據的理論建構。

也就是說教育本質不能從抽象的理論論文或分析系統中去尋找，而應該在生活的世界中去尋找，教育本質存在于極其具體的真實生活情境中。所以，實踐理論中的教育不是一個實體，而是一種關系，即“參與其中的人與人之間的生活方式”，因為只有雙方發生了關系，教育之存在才是現實的。正如《現象學與教育學》的刊頭中所指出的：“教育的本質是我們與處在教育關系中的兒童、青年或長者之間的生活方式。”

從根本上說，現象學視野下的教育本質是對“本真的教育”或者說“教育的真意”的追尋。那么，教育的“意義”究竟是什么？對“意義”的研究有三個不同層面，即語言層面、文化層面和存在層面。語言層面實質是語義學層面，它所揭示的是語言本身的含義；文化層面的意義實質是解釋學層面的意義，此種意義是在人（解釋者）對“意義項”的理解中產生的；存在層面的意義比文化層面的意義更廣泛、更深刻，從對象上看，它上升到了人對“生存”問題的追問。因而，“存在層面”的意義對人更具根本性，對它的追問往往滲透著文化層面的意義。

對教育意義的追問從根本上說是一種“存在層面”的追問。因為，“教育的意義”就根植于人對“如何生存”這一人之為人的根本問題的追問，而就其產生的過程而言，它必定顯現于人與教育的關系之中。教育的原初含義就是“引出”。柏拉圖曾說：“教育實際上并不像某些人在自己的職業中所宣稱的那樣。他們宣稱，他們能把靈魂里原來沒有的知識灌輸到靈魂里去，好像他們能把視力放進瞎子的眼睛里去似的”，“真正的教育”“好的教育”只是“促使靈魂的轉向”，教育的根本目的就是“照料人的心魄”，“使心靈的和諧達到完善的境地”。

雅斯貝爾斯也認為，本真的教育是一種精神教育，他明確指出：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。通過教育是具有天資的人，自己選擇成為什么樣的人已經自己把握安身立命之根。誰要是把自己單純地局限于學習和認知上，即便他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。”

教育的本身就意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。如果一種教育未能觸及到人的靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，它就不成其為教育。教育意味著師生均以“人”的身份參與到教育過程中，教育的終極目的就在于實現人的現實的和精神的自由解放，它應是人心靈的棲息之所和精神的建構之鄉。

（三）教育理論研究中“對話理性”的介入

現象學將教育的本質理解為身處教育關系之中人與人的生活方式。在我看來，它所指稱的人與人之間的生活方式，就是“對話”，而“對話”也正是我們孜孜以求的“本真的教育”的現實表現，教育理論研究則應以“對話理性”審視理論與實踐的關系。

對話理性即以對話的理念審視教育，以對話的方式達到對話的目的，在對話中實現人與人、人與文本的生命交流和精神相遇。對話理性超越傳統認識論層面的對話含義，將對話上升為一種理念和精神，這種精神體現為“在對話中，通過對話，為了對話”。對話理性的介入，為理論者重新理解學生、教師、教育提供了一個新的視角。在兩極對立中，一方是壓迫者，另一方是受壓迫者；一方是命令者，另一方是屈從者，對立造成了兩極之間的徹底隔絕。“分離”“隔絕”“對立”等日益加劇和發展到極端，就必然激發出一種強烈的“對話”要求。

“對話理性”的旨趣就在于破除種種“二元對立”造成的封閉狀態，在兩極之間建立一種“邊緣地帶”，讓二者平等地對話和作用，產生出某種既與二者有關又與二者不同的全新的東西，它追求的是在人與人之間、人與文本之間、人與自我之間建立起一種對話關系，一種開放和自由的境地。對話理性實現了一個“范式”的轉換，即從對“我”的關注轉換到對“你”的發現。

對話理性蘊含著解放的旨趣和實踐的意向，是對異化了的教育的一種反思，也是對陷入困境的教育理論研究的深度反思，它意味著教育真正開始了對人的關注，彰顯出教育的人性化追求。然而，長期以來，教育理論似乎更關心對話對于知識獲得的價值，卻很少把“對話”作為教育存在的一種參照。以對話理性反觀教育，用對話理性探討對話問題，通過對話理性的介入使教育回歸對話理應成為教育理論研究者一種責無旁貸的責任與追求。

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（責任編輯：趙靜）