從教法到學法：教學范式轉型的策略探究

摘要：教育對象的主體性回歸、課程改革的深化、社會轉型等因素決定著教學方法由教向學的范式轉型。教學范式的轉型有自上而下和自下而上兩條路徑，而由教法到學法的范式轉型應然以自下而上路徑為主，輔之以自上而下的路徑。從教法到學法的教學范式轉型策略：教師轉變角色和教育理念、學生習得結構不良的高級知識、創設民主開放的教學環境、開發豐富多元的課程資源、營造支持型的學校文化氛圍等。

關鍵詞：教學；教法；學法；范式轉型

受教育傳統、應試教育、功利主義等理念的制約，我國教育界長期以來盲目選擇“講授法”“講解法”等以“教”為主的教學方法。教師使用這類教學方法“獨霸課堂”，尤為糟糕的是，講解把學生變成了“容器”，變成了可任由教師“灌輸”的“存儲器”。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。

隨著工業社會向信息社會的轉型、新課程改革的推進、人的主體意識覺醒，對于傳統以“教”為主的教學方法批判不絕于耳，而對以“學”為主的學法呼喚則是大勢所趨。從教法向學法的教學范式轉型成為教育范式轉型的重要組成部分。

一、從教法到學法——教學范式轉型的應然選擇

（一）教學的詞源學分析

教與學二字最早出現于殷商時期的甲骨文中。兩字連用則出現于《書·商書·兌命》：“■學半”（■xiào，同教）。《學記》引申為教學相長，指出“學然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自強也。故曰教學相長。”宋人蔡沈注曰：“■，教也……始之自學，學也；終之教人，亦學也。”意思說：教者先學后教、教中又學。雖然這里所說教與學是教者的行為，但個體以學為主的特質卻未變。正如鐘啟泉先生所言：我國傳統的教育話語就是以“學”為中心的。例如，在《論語》中，“學”字出現了64次，而“教”字僅出現7次。《論語》的開篇是《學而》，我國第一篇專門的教育論著是《學記》，《荀子》的第一篇就是《勸學》，等等。著名教育家陶行知指出：“教的法子必須要根據學的法子，……先生的責任不在教，而在教學，教學生學。”所以，教學范式關注學法是詞源學中的應有之意。

（二）主體價值回歸的訴求

長期以來，我國的基礎教育課程體系被知識技能所主宰、為升學考試左右，目標單一、內容死板、過程僵化、方式機械。經學校“加工”的學生成為赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）所言的“單向度的人”，嚴重影響學生的身心健康。“單向度的人”是殘缺的、缺乏生命氣息的，而人類個體是以整體性存在為旨歸的。教育之所以生產出“單向度的人”，以“教”為主的教法難逃其咎。這點從一直以來對“講解法”“講授法”等教學方法的批判可見一斑。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一文中指出：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認知的堆積。”所以，發揮學生的主體性、整體性，讓學生的靈魂自由的教育，由教法向學法的范式轉型勢在必行。

（三）基礎教育課程改革的要求

上世紀末，對于教育批判的聲音不絕于耳，教育部于2001年6月頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》拉開了我國第八次基礎教育課程改革的帷幕。此次基礎教育課程改革從課程目標、課程內容、課程管理、課程實施、課程評價六大方面確定改革的目標，以確保“為了每一位學生的發展”核心理念落到實處。其中教學方法改革的表述在課程實施目標中可見：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。”只有從講解、講授等以“教”為主的教學方法轉向自主、合作、探究等以“學”為主的教學方法，才能保證知識能力、過程方法、情感態度價值觀三維目標的落實，才能保證課程改革平穩走向深水區。

（四）社會轉型的需求

“科學教育學的奠基人”赫爾巴特的《普通教育學》出版，標志著教育學正式走向科學化的道路。之后，教育學的發展處于以赫爾巴特為代表的傳統教育學派和以杜威為代表的現代教育學派的角力之中。赫爾巴特生活于工業急速發展的18、19世紀。為滿足日益興盛的工廠資本業的需求，批量生產勞動者成為學校的當務之急。教學以傳授知識為邏輯起點，以“教”的方法為手段，以“教材中心、教師中心、教室中心”為教育理念，以批量生產技術工人為教育目的，形成了適應工業社會需求的傳統教育。隨著時代和社會的發展，原有批量“生產”的學生難以滿足信息社會進步的訴求。杜威的現代教育理論應運而生。現代教育以學生的發展為邏輯起點，以“學”的方法為手段，以“學生中心、活動中心、經驗中心”為教育理念，以“為了每一位學生的發展”為教育目的，形成了適應信息化社會的現代教育理念。再加上“后喻時代”的到來，關注學法的范式轉型是社會轉型的題中之意。

二、自下而上——教學范式轉型的路徑選擇

近年來，中國學生在PISA學力測試中取得優異成績。中國教育再次成為世界各國關注的焦點。2015年8月，中國五位教師被聘為英國一所中學的教師，按照中國的教學方法教授英國學生。課堂鬧劇一幕接一幕地上演，中國教師感嘆英國學生太難管。這一結果引起兩國教育界的軒然大波，把“中國式教學”再次推到風口浪尖上。

我國第八次基礎教育課程改革至今有十余年，教師對于課改新理念：為了每一位學生的發展、自主合作探究、以學法為主等理念不僅能頭頭是道，而且還能在公開課上演的有板有眼，為何英國的學生這么難管？事實上，“中國式教學”已經標簽化了，它特指中國及東亞各國的傳統式課堂，即在嚴格的紀律保障下，通過教師的辛苦教學，通過學生們的大量作業，以機械訓練、死記硬背的教學方法，讓學生取得成績的成功。

作為被選派的五名教師應該是教師中的佼佼者和新課程改革的先行者，他們的“中國式教學”尚且如些，一般教師的“中國式教學”可想而知。雖然此處邏輯推理有以偏概全之嫌，但課程改革現狀確實非議重重。正如有的學者夸張說到：“十年課改整個狀態可以概括為一個‘亂’字。”我們認為，一個“亂”字難以否定課程改革的成效，十余年改革成效有目共睹。但課程改革中確實出現一些不和諧因素，其中由教法向學法的教學范式轉型即是個例。如“學法”華麗的口號、多變的形式、隆重的宣傳，而實效卻為眾矢之的。

無論是教育理論的演繹還是教育實踐的現象歸納，常采用自上而下和自下而上兩種路徑。我們認為，由教法到學法的范式轉型應然以自下而上為主、自上而下為輔，然而教學實踐中卻是自上而下“大行其道”，制約學法的真正實施。為了讓教師們深刻理解新課程理念，教育管理部門的教師培訓一浪高過一浪，各種新課程改革的專著層出不窮。但實際效果卻如赴英教書的五位教師一樣：中國課堂井井有序、高考成績一年高過一年；英國課堂鬧劇一幕接一幕。

“草根明星”杜郎口中學的教學經驗卻是值得我們反思的。杜郎口中學提出撤掉講臺，搬走講桌、取消插秧式課桌排放，變為以小組為單位對桌而坐、增加黑板，提高板面利用次數，短平快實現了課堂效益最大化、把時空還給學生、形式多樣，自主發展等做法使學生身心得以和諧發展、教學成果顯著。往昔的“草根明星”如今已經成為名至實歸的教改先鋒。我國基礎教育改革中類“杜郎口”不一而足，但其以學生發展為本的教學理念、以“學”為主的教學方法、以學生身心和諧發展的教育宗旨從未改變。

我們認為，新課程改革系統龐大，從上往下的教育行政化的改革固然重要，但充分發揮一線教師的才智、創造性，給予其充分自由的空間，讓其在課程改革的浪潮中享受弄潮兒的樂趣更重要。所以，由教法到學法的范式轉型應然路徑是以自下而上為主、自上而下為輔。

三、教法向學法范式轉型的策略

我們認為，自下而上的路徑是以課堂為主的“由教師、學生、教學內容、教材教具等要素組成的教學實踐場”。對此，教法向學法范式轉型的策略有以下幾種。

（一）教師——轉變角色和教育理念

傳統意義上的教師以傳道者、授業者、管理者的角色自居。而教學范式轉型背景下的教師需要轉變角色：首先，教師應是指導者、引導者、合作者、支持者，應以學生的發展為邏輯起點，以學為主的方法為手段，由原有的傳道、授業者轉變為指導者、引導者、合作者、支持者；其次是研究者，教師工作的對象是充滿生命活力、靈性十足的個體，教學內容是隨時代發展而變動不居的，如何讓學生更有效地學習，就需要教師時刻以研究者的角色要求自己，由教書匠的身份向教育家的身份轉變；再次是課程資源的開發者，傳統意義上的教師是“儲戶”，學生是“銀行”，教師可以隨時隨地向銀行存款和取款。

（二）學生——習得結構不良的高級知識

從什么知識最有價值到誰的知識更有價值，知識質的規定性本無爭議，但其衍生價值卻是人們爭論的焦點。從本質上說，知識是人對事物屬性和聯系的能動反映，是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。

主知主義者認為：知識是事物屬性的反映，具有客觀性、確定性。教學需要讓學生學會概念、命題和命題網絡、表象等固定的知識。斯皮羅等人認為這些知識是結構良好的初級知識。初級知識獲得是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再現出來（如背誦、填空、簡單的練習題等），智力所涉及的內容主要是結構良好的領域。適應于這部分的教學方法以“教”為主。

而建構主義者認為：知識是由個體建構起來的，取決于個體的知識背景，具有動態性、開放性。學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗過程，即通過新經驗與原有知識經驗的雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。斯皮羅等人認為這些知識是結構不良的高級知識。高級知識獲得要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情景中。這時，概念的復雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及結構不良領域的問題。而適用于結構不良的高級知識獲得需以“學”為主的教學方法。由教到學的教學范式轉型就需要由結構良好的初級知識獲得到結構不良的高級知識獲得的轉型，正所謂“授人以魚不如授人以漁”。

（三）教學環境——民主、開放

從狹義的角度，即從學校教學工作的角度來看，教學環境主要指學校教學活動的場所、各種教學設施、校風班風和師生人際關系，等等。教學環境是學生學習生活賴以進行的主要環境。《學記》指出：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”以“教”為主的教學環境是以控制為主要手段，讓學生單打獨斗的氛圍中競爭；而以“學”為主的教學環境需要教師創造積極、自由、開放、民主的支持型課堂教學環境，把課堂還給學生，構建以學生為主體的學習共同體。正如葉瀾教授所言：“要把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力。課堂既是學生學習的場所，也是學生生活的場所，生活的場所必須舒適、溫馨，學習的場所必須具有生命的氣息。無論是教師還是學生都以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到學校各種教育活動中。”

（四）課程資源——豐富、多元

隨著我國基礎教育課程改革力度的不斷加大，課程資源的重要性日益顯現出來。沒有課程資源的廣泛支持，再美好的課程改革設想也很難變成中小學的實際教育成果，因為課程資源的豐富性和適切性程度決定著課程目標的實現范圍和水平。從課程論的角度來說，教學方法是課程實施和課程資源有效利用的重要途徑。以“教”為主的教學方法以“一綱一本”或“一綱多本”為教學內容，以學生為灌輸的容器，課程資源開發形同虛設。以“學”為主的教學方法是以學生的發展為邏輯起點，充分發揮學生的自主、合作、探究的學習方式，讓學生身心獲得和諧發展。在微課、慕課、翻轉課堂、智慧校園等新教育理念的背景下，由教到學的范式轉型必須充分挖掘課程資源的潛力，唯此才能把以“學”為主的教學方法落到實處。

（五）學校文化氛圍——積極、自由

學生不僅通過顯性的學校課程接受知識、訓練能力，而且通過班級文化和學校文化隱性地形成人生觀、價值觀。學校的文化積極或消極地影響學生的發展。傳統教學把學校比喻成加工廠，學生是學校“工廠”批量生產的零部件。教學以“講解法”“講授法”等以“教”為主的方法為主。傳統教育的學校文化充斥著管理、控制、束縛等死氣沉沉的氣息。由教法向學法教學范式的轉型就需要學校創造寬松的、積極的、自由的、適合以“學”為主的教學法滋養的學習氛圍，特別是營造全校師生學習共同體的大環境。

當前，世界課堂和我國的課堂教學改革的趨勢正在從“為教而教”“適教課堂”的理念向“為學而教”“適學課堂”的理念轉變，這種改革的浪潮滾滾而來，為我們正處在迷茫和探索階段的教師提供了值得深入思考和踐行的有力保障。當然，由教到學的教學范式轉型并非一蹴而就，應然以過程觀的視角來審視，同時還需要從里到外、自下而上等環節和因素合力才能成功。雖然教學范式轉型需要一個過程，但只要我們堅信“為了每一位學生發展”的理念，堅守每一節以“學”為主的課堂，定會“讓課堂煥發出生命活力”。

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（責任編輯：趙靜）