對話教學助推初中語文多元有界閱讀教學

【摘要】對話教學有助于實現多元有界閱讀教學，使師生在多元的解讀和必要的界限之間獲得閱讀教學的有效張力，從而促進學生閱讀能力和語文素養的提高，真正貫徹落實語文課程知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標。

【關鍵詞】初中語文；閱讀教學；多元；對話教學

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

“新課改”以來，我們結合接受美學、建構主義、多元智能等理論基礎以及文本多義性、學生差異性等現實依據，倡導在初中語文閱讀教學中進行多元解讀，以期提高學生的閱讀能力和語文素養。然而在教學實踐中，多元解讀卻給我們帶來了更多的思考。

一、矯枉過正的“多元解讀”

學習名著專題時，有同學在閱讀了《水滸傳》中的武松斗殺西門慶、武松醉打蔣門神、張都監血濺鴛鴦樓等情節后，認為武松應將西門慶、蔣門神、張都監等惡人交給官府衙門，用朝廷律法來懲罰他們，但他竟用殘忍的暴力將人打死，這種行為與社會主義核心價值觀中所倡導的“文明”“和諧”“法制”“友善”相違背，應當加以批判。

筆者還曾聽過一位新教師執教澳大利亞女作家泰格特的《窗》。這是一篇短小精悍的小說，讀者通過一扇小小的窗，看到了一個出人意料的故事，看到了兩種截然不同的風景，更看到了人性的美與丑、善與惡。當教師講到靠窗病人的人物形象時，學生都說善良樂觀、心靈美好，沒有什么異議。但當說到遠窗病人時，爭議就來了，有人說遠窗病人自私自利、心胸狹窄、目光短淺，但也有人認為人不為己，天誅地滅，遠窗病人有這樣的想法和所作所為很真實，是情理之中的。該教師為了鼓勵學生多元解讀，竟然對這位學生連聲稱贊，夸獎他見解獨到。

二、“多元無界”的原因探析

童慶炳先生在《文學理論教程》中指出：“閱讀接受一方面存在著審美差異性，是多元的、無限的；另一方存在著社會的共通性，是有閾限、有范圍的。”這正是一些專家學者所提出的閱讀鑒賞中的“多元有界”理論。在閱讀教學中倡導多元解讀，必須遵循立足文本、符合學生的發展水平、把握正確的價值取向等幾個原則。而在教學實踐中出現種種“無界”現象，正是由于沒有遵循以上原則。

如《水滸傳》的故事是發生在一個統治階級腐朽殘暴、貪官污吏互相勾結、地痞惡霸橫行霸道的黑暗社會中，底層百姓只有堅決地與惡勢力斗爭到底，才能繼續生存，別無他路。可是學生脫離文本，脫離故事的時代背景，以今律古，用現代人的觀念來衡量、評價古人的行為。因此，對故事中的人物形象產生曲解誤讀也就不足為奇了。

三、對話教學的閃亮登場

新課程標準指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”對話理論的引入有力地推動了語文新課程改革的進程，為我們進行多元有界閱讀教學開辟了新的道路。

（一）與文本對話

1.教師與文本對話

在傳統的閱讀教學中，由于受制于教參的權威，教師總是習慣將教參的內容和標準答案灌輸給學生，極少對文本表達自己的理解。或許由于這一原因，很多教師養成了不親自閱讀文本的習慣，上課抱著教參照本宣科。而當多媒體技術滲入教學領域中后，很多教師更輕松了，上課前從網上下載一個別人制作的課件，上課時直接展示給學生看，課件展示完了，課也算上好了。教師與文本之間這種對話的缺失，導致了教師對文本的生疏，也直接限制了教師在閱讀教學中對學生多元解讀的有效引導。

另一方面，為避免形式的多元、表面的熱鬧，確保多元解讀的有效實施，更需要教師與文本的對話。相較于學生，教師在知識儲備、文化修養和生活閱歷等方面都有其優越性，在閱讀文本時能形成比較成熟而深刻的理解。在閱讀教學中，如果有學生對文本的理解出現誤讀，教師能及時給予引導指正。

2.學生與文本對話

首先，培養閱讀興趣。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”美國心理學家、教育學家布魯納也曾指出：“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣。”閱讀興趣是維持閱讀活動的動力之源，學生只有對閱讀產生興趣，閱讀才能融入學生的生活，這樣的閱讀才能持久而有意義。因此，要有效實現學生與文本的對話，可以從培養學生的閱讀興趣入手。在實踐中，可以采用故事導入、懸念設置、創設情境、熱點透視等方法來激發學生的閱讀興趣。如特級教師胡明道在上蒲松齡的《狼》這課時，以作者蒲松齡的故事導入，有效地激發了學生對文本的閱讀興趣，積極主動地與文本進行對話。請看下面的教學片斷：

師：同學們，老師先給你們講一個故事。從前，有一個人，他是我的同行，教書之余，他在路邊擺一個茶攤，無償為路人提供茶水，你要喝他的茶水，就為他講一個故事。有一個故事，里頭有個人流汗，有個人流血，還有一個在笑。我這個故事講得好不好？

生：（齊）不好。

師：聽完這個故事，你想知道什么？

生1：擺茶攤的人是誰？

生2：故事中的人是誰？

生3：為什么會流汗？為什么會流血？

生4：老師怎么會有時間擺茶攤？

師：這么多問題，一定想知道結果，對吧？今天我們來學習擺茶攤的主人寫的一篇文章《狼》。

其次，指導閱讀方法。進行多元解讀閱讀教學，既要鼓勵學生對文本進行多元解讀，又要注意避免學生隨心所欲地誤讀曲解，這離不開教師對學生閱讀方法的指導。比如在閱讀抒情性很強的文 章時，可以指導學生通過放聲誦讀的方法來更真切地體會文中的情感；而靜心默讀的方法可能比較適合需要進行邏輯思索的閱讀。特級教師黃厚江認為，次分析和內容歸納也是重要的閱讀方法，他指出“不管是否有關于文章思路的題目，你總要先把文章的思路理清楚，由什么說起，先寫什么，后寫什么，再寫什么，前后內容是什么關系”。

（二）與學生對話

1.教師與學生對話

課程標準指出：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”這段話至少包含以下兩層意思：

第一，教師與學生的對話應該在平等的關系中進行。在傳統的語文閱讀教學中，教師是高高在上的，教師的話就是一種權威，不容質疑與反駁。對話理論卻對此發起挑戰，強調了對話的平等性。“平等”是師生對話的前提條件，只有在平等的關系中，學生才有勇氣把自己對文本的見解大膽地表達出來。而要構建這種平等關系，就需要教師在語文閱讀教學活動中營造和諧民主的氛圍，認識學生的主體地位，尊重學生的個性差異，給學生充分發表自己獨特見解的機會，鼓勵學生質疑問難，讓學生在與教師的對話中感受到成功的愉悅。

第二，教師在對話中是“平等中的首席”，是閱讀教學活動的組織者和引導者。美國的多爾提出了“平等中的首席”這一概念，他指出：“作為平等中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存。權威也轉入情境之中。”

錢夢龍老師上《故鄉》時與學生的對話能充分體現教師這位“平等中的首席”對教學活動的有效引導。請看下面的教學片斷：

生1：（舉手提問）魚怎么會有青蛙似的兩只腳呢？

生2：是啊，魚怎么會有兩只腳呢？

生3：有！

師：什么魚啊？

生3：娃娃魚。（眾笑）

師：啊，你真是見多識廣！我想跳魚也有兩只腳，可是我沒有看到過，你們看到過沒有？

生：（齊）沒有。

師：然而少年閏土就知道這種魚，這說明什么問題？書上怎么說？

生4：說明少年閏土見多識廣，他心里有無窮無盡的稀奇的事，都是“我”往常的朋友所不知道的。

在這里，教師既誠實地向學生承認自己也沒有看到過有兩只腳的魚，又非常機智及時地將極可能滑出界的意外問題引導到教學目標上來，加深學生對少年閏土這一形象的認識。

2.學生與學生對話

相對于師生對話，學生之間沒有“權威”的隔閡，因此，生生對話更容易被發起。在同學之間，學生能更自然地各抒己見、暢所欲言。學生在比較中發現與自己不同的見解，便有機會從不同角度去思考問題，有助于對文本進行多元解讀。

在生生對話中，學生不僅要大膽發表自己的觀點，很多時候在與同學的辯論中，為了說服對方，還要條理清晰地說出自己思索的過程，這對提高學生的思維能力和語言表達能力都有極大幫助。

開展生生對話時，教師必須注意以下幾個要點，才能更好地進行多元有界閱讀教學：

第一，要為學生營造自由和諧的交流氛圍，確保人人參與。傳統的語文課堂常常是教師一個人唱主角，幾個語文水平較高一點的學生當配角，大部分學生當觀眾。在倡導多元解讀的課堂中，如果沒有自由和諧的氣氛，那生生交流很可能會演變成少數學生的個人表演：語文水平高一點的學生侃侃而談，語文水平低一點的學生因為怯于發言而當沉默的聽眾，所謂的對話也將成為空談。

第二，學生之間交流的話題應該是圍繞文本展開的，是與閱讀教學相關的，切忌漫無邊際地東拉西扯。

第三，當學生對文本的交流浮于表面、囿于低層次，甚至出現誤讀曲解時，教師應及時予以引導指正。

第四，生生對話要避免流于形式，應摒棄表面熱鬧實則空洞的虛假討論。

對話教學有助于實現多元有界閱讀教學，使師生在多元的解讀和必要的界限之間獲得閱讀教學的有效張力，從而促進學生閱讀能力和語文素養的提高，真正貫徹落實語文課程知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標。

（編輯：龍賢東）