以批判帶動發現

【摘要】今天，當全球教育以“核心素養”作為歷史取向的時候，我國的新的《語文課程標準》也正在重新修訂中，對于高中階段的學生“思維發展與提升”而言，不僅僅只有建構性思維、認同性思維，還應該要有批判性思維。作為教師，以個人批判去發現和引導學生，帶動學生在教學常態中去激活、去發展、去提升學生的批判性思維，就更加重要。筆者結合自己的教學實踐，展示以批判帶動發現“敘事視角”、發現“寫作誤區”、發現“具體情感”的教學實例，借以展開對“激活教學常態”的思考。

【關鍵詞】批判性思維；質疑思考；發現

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

批判性思維在教學中的運用是一劑良方，用以解決已經成為“僵尸課堂”的“常態課堂”。批判性思維要求教師不人云亦云，不無條件地服從，對問題要做實事求是的分析，不唯書不唯上只唯實。它被描述為一種抓住問題要領，遵循邏輯規則，不斷質疑和反省的清醒的思維方式。要用批判性思維激活我們的教學常態課堂，就要求老師有文本解讀的批判性眼光，要有自己獨立之思考能力和邏輯推斷。

一、以批判帶動發現“敘事視角”

課堂案例一：《孔雀東南飛》中的劉蘭芝的愛情悲劇

《孔雀東南飛》教學中，學生感知情節后，他們提出了如下疑

惑：劉蘭芝真的想自請遣歸嗎？劉蘭芝為什么會答應府君的婚事呢？劉蘭芝真的愿意自沉清池嗎？學生以“吐槽”方式提出疑惑其實是他們真實的閱讀體驗，結合這些問題，我在思考中關注到了教材課后編排的“研討與練習一”中的三個問題：熟讀全詩，就以下問題展開討論。這首詩敘述了一個愛情悲劇故事。同學之間討論：這場悲劇是如何產生的？1.劉蘭芝的形象有哪些動人之處？2.有人認為焦仲卿性格軟弱，你同意嗎？

這兩個問題的綜合指向很明確，基本就是把悲劇產生的要素歸向焦母、焦仲卿，這和學生對“劉蘭芝”因素的疑惑如何協調呢？在矛盾中，我批判性地再次細讀文本，個人認為兩個問題的設計不太合理，看似給了學生很寬的思維空間，其實都是一些偽命題，基于此，我將此題做了改動：

這首詩的愛情悲劇故事如何產生的？涉及悲劇的方方面面各自都有哪些因素？

在這樣的設題下，保留原題干“悲劇的過程性”，增強了“悲劇的綜合性”，甚至更為明確地提出了“多方面因素”，讓學生有更多發現的空間。

事實證明，課堂討論中，學生們最終的結論就是：劉蘭芝在這場愛情悲劇中也有責任，那就是“三次失控的人際關系處理”，或者是一個時髦詞，“任性”—想以退為進逼著婆婆讓步，不成，結果真的被遣歸；想堅守愛情等待焦仲卿再迎回，不成，結果被迫應允府君；即使在再婚之前仍然希望焦仲卿前來，不成，結果加深誤會雙雙殉情。也就是說，在三次人際關系危機前，劉蘭芝并沒有處理好個人與婆婆、與娘家人、與焦仲卿的關系，導致了最終的悲劇。當學生在討論中接觸到悲劇與劉蘭芝本身也有關時，結論不一定那么合理，但是課堂存在的意義也正在此，學生之間的交流、教師的引導，讓分析走向具體化、深入化，“批判”也就走向了“發現”。

其實思維在發散中也是在反思中，就在當時的課堂上，就有學生對前面的《詩經·氓》中的女主人公有了進一步的思考。他提出，當女主人公以自己的視角敘事這個故事的時候，只注意到自己的“受傷”、男主人公的“二三其德”，那從客觀角度，她自己有沒有與時俱進、與丈夫做好溝通呢？我當然很驚嘆學生在這類問題上的思考，尤其看上去這其實是愛情與婚姻矛盾的地方，也與時代有關，學生的看法也許有偏激之處，但有了這個方向上的思考，尤其注意到了“敘事視”，這何處不是一種“發現”呢？

二、以批判帶動發現“寫作誤區”

課堂案例二：《過秦論》的論證結構

在常規教學中，《過秦論》的文章理論有其嚴密周詳的論證邏輯，但是如果我們把《過秦論》當成一篇完整的議論文來看待，其行文結構也是值得探究的。此文的論證重心究竟符不符合立論中心？缺陷是明顯的。題目是“過秦論”，但論秦“強”的文字占了全文一半，“過”秦的分量并不重。作為議論性散文，此文敘述遠遠多于議論，這個問題就該提出來和學生討論。雖說賈誼把大量事實擺出來，道理可以不講而自明，但從現代議論文的一般寫作常規來講，議論的成分太少，一是影響文體的特征，二是分析不足會導致文章的深度不夠，所以我建議學生如果我們來寫，一定要突出論的文字量，給出支撐事實后一定要充分議論分析。堆砌材料不加分析這是學生當前議論文寫作的弊端之一。

三、以批判帶動發現“具體情感”

課堂案例三：《歸去來兮辭》的具體情感

《歸去來兮辭并序》是高中必修五第二單元的第一篇課文，學生本身在高一、高二階段已經對陶淵明的作品有所了解，尤其已經學過《歸園田居》的“其一”和“其二”后，加之在高三階段自己的思想水平也有所提高，而在單元提示中也涉及“古代抒情散文”內容，這篇文章應該是對中國古代詩人感情世界理解的很好范文。但是課下注解一卻有這樣一句：“這篇賦就是其回歸田園之初激動欣喜之情的自然流露?！币粋€貼標簽式的結論會給學生帶來怎樣的閱讀感受呢？筆者在執教本篇課文時，讓學生課前預習時特意引導學生思考對情感的理解，很多學生提出的疑問就是文中“有人認為聊乘化以歸盡，樂夫天命復奚疑”，認為其包含著悲觀消極的思想，而在課后的“研討與練習”中本來也設有此題，這樣不就是和前文注解自相矛盾嗎？

由此，我和學生在課堂討論中針對此種矛盾，仔細結合原文，梳理作者的情感變化，那是具體的、變化的情感，而不是一個直接的結論。在高考詩歌鑒賞中，對詩歌情感的理解正是要求具體分析，而在教材中，也當以此為目標，而不是一句空洞結論。

作者簡介：吳瀟松，1981年生，四川南充人，中學一級教師，大學本科，四川成都石室中學，高中語文教師。

（編輯：馬夢杰）