文言誦讀的生命力——《天籟》教學案例分析

【摘要】文言誦讀是中國傳統(tǒng)語文教育的一種教學方式，可以寓情于聲，可以知文會意。本文以特技教師王崧舟老師執(zhí)教的小學文言文《天籟》一課為例，從文言誦讀的角度出發(fā)，透視名師課堂中是如何創(chuàng)造性地借助文言誦讀，還原文言的語感、復活文本的情境以及喚醒學生讀文言文的真切體驗。以此帶給語文教師關(guān)于文言文教學的思考和啟發(fā)，喚醒文言誦讀得生命力。

【關(guān)鍵詞】王崧舟；《天籟》；文言誦讀

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

語文教師教文言文，慣有的模式是背誦和翻譯，貌似把握住了要義，實則本末倒置，忽視了文言文的本質(zhì)生命力在于誦讀。我們的文言文教學課堂，對譯文過度依賴，讓古代漢語語法知識的學習成為文言文的教學目標。最終使得學生對文言文的內(nèi)容一知半解，對文言背后的中國文化和精神思想知之甚少，在機械的學習過程中逐漸失去學習文言文的興趣。誦讀能夠幫助學生進入到真正的語文世界，在不斷重復的誦讀中知情會意，在聲音中喚醒文言文的生命。

莊子的古文蘊含了許多生命和宇宙的哲思，《天籟》是莊子的《齊物論》的一段節(jié)選，被節(jié)選入北師大版《小學國學》經(jīng)典教材第十冊第五課。特技教師王崧舟老師，執(zhí)教《天籟》一課，引人入勝，學生在獨特的文言誦讀過程中，品味到古文的樂趣。

【案例敘述】

《天籟》的教學，以讀開始，以讀貫穿課堂，以讀體悟意蘊。課堂伊始，王老師沒有單純要求學生讀順課文、背誦課文，而是選擇不同形式（齊讀、跟讀、輪讀、自由讀、指名讀）來誦讀文言文，引導學生讀通順文言文，排除字音障礙的同時培養(yǎng)學生文言的語感。隨即以思考問題“說說文章的內(nèi)容”來幫助學生整體感知文章，理清脈絡(luò)。在板書“地籟—人籟—天籟”后，拋出問題“寫得最具體、最形象的是哪一種聲音？”過渡到對文言文的具體把握。同時在“三種聲音發(fā)聲依靠什么”的問題互動中，反復指導學生讀寫“竅穴”、寫“地籟”的句子。其次，結(jié)合譯文，完成第二個思考題—將地籟的名稱和白話的比喻譯文連線，再次鞏固對文言文內(nèi)容的理解，并引讀三種風（泠風、飄風和厲風）中的“地籟”，不同形式的誦讀中，穿插教師對節(jié)奏、聲調(diào)等的具體指導。最后，借助板書點明：天籟的發(fā)聲特點是依靠自己，由此完成課堂的最后一個思考題“寫出生活中的天籟”，結(jié)束了這堂課。

文言誦讀在王崧舟老師執(zhí)教的小學國學文言文《天籟》一課中，貫穿始終，落實到位。課堂中的誦讀，不是單一的朗讀訓練，也不是死記硬背，而是通過不同形式的讀，恰到好處地和各個教學環(huán)節(jié)相契合，帶動句、篇的訓練，以達到自然成誦，知音會意。莊子的《天籟》在誦讀中被還原了文言的語境，復活了文言交流的情境。誦讀將學生帶入古人的語言表達方式中，使晦澀難懂的內(nèi)容在腦海中以聲音為元素重建立體的形象，喚醒學生的情感體驗。

一、以聽還原語感

文言的用字和表達方式與現(xiàn)代白話有著巨大區(qū)別，對于不再使用文言進行日常交流的現(xiàn)代人來說，文言先天的語言環(huán)境也已經(jīng)失去，學習文言文實際就是在學習另外一種語言。學習語言，培養(yǎng)語感至關(guān)重要，語感首先來源于聽，其次才是說。

以聽來還原學生對文言的語感，在王崧舟老師的《天籟》教學中，以“逐句跟讀、師生輪讀”的形式展開。老師讀一句，學生跟讀一句的誦讀環(huán)節(jié)，實質(zhì)上是對學生聽聲、辨音、語感的訓練和培養(yǎng)。學生由王老師一個“夫”字的拖音和起伏，走入文言的世界，模仿老師的范讀來誦讀文章，潛意識中用古人使用文言來交流、寫作的表達方式，在聽讀的反復感染中，讀準字音、辨明句讀、讀準節(jié)奏、讀順語氣。

聲音是文言的本體，從詩詞到賦文，古代文人的語言絕非僅僅是紙上無聲的符號。文言的表達方式，從吐字（“夫”字的升降音）到停頓，都和文言的內(nèi)容情緒有著密切的聯(lián)系。在語言層面上誦讀文言文，做到停頓的正確，理解文章才不會出錯。故王崧舟老師在教學中要求學生，在齊讀中讀出氣勢，在輪讀中糾正讀音、停頓，在聽讀中培養(yǎng)語感。在富有節(jié)奏、正確的朗讀中，依靠對聲音的直感，學生可以較快地進入到文言文的角色中。教師有效的范讀在文言教學中是最形象的模仿對象，學生在聽讀中、在美的享受中，無意識地模仿語氣、聲調(diào)、停頓，逐漸形成文言的語感。

語文教學中，文言誦讀離不開教師的范讀，聲情并茂的范讀還原了文言語感的神韻和力量，為讀文會意、走入語境打下基礎(chǔ)。王崧舟老師抑揚頓挫、時快時慢的示范性的誦讀，達到了文言文學習的語文熏陶感染的目的，幫助學生感知文言文的聲律氣韻，培養(yǎng)文言語感。

二、以誦復活語境

教師作為文言誦讀活動的組織者，要營造一個文言的誦讀情境，在情境中展開教學。教師應(yīng)適時在誦讀的過程中擔負起創(chuàng)造和復活文言語境的責任，幫助學生在文言的語境中去理解文言文的內(nèi)涵，力求達到讀文會意。讀文會意不是強求學生字字落實地翻譯，而是在誦讀創(chuàng)造的語境中，在自然成誦的基礎(chǔ)上粗知內(nèi)容大意，在誦讀的過程中把握情緒的變化和理解深刻的內(nèi)涵。

姚鼐說：“疾讀以求其體勢，緩讀以求其神味?！鼻榫w的變化最直觀地生發(fā)于語音的變化。王崧舟老師在《天籟》教學中引導學生反復誦讀有關(guān)“眾竅”和“地籟”的語句，學生誦讀的過程中去感受言語輕重緩急的變化，體會這種變化帶來的直觀的感受，以此理解長句的特點。王老師指導學生讀出排比的氣勢，學生在越來越快的語速和逐漸加強加疾的語調(diào)中，在豐富的自由讀、齊讀、師讀的形式中，讀出了一瀉千里、氣勢如虹。此時不需教師的講解，學生的腦海中已經(jīng)不斷涌現(xiàn)出一個個的“竅穴”和“地籟”。誦讀中無形中創(chuàng)設(shè)的語言環(huán)境，將學生帶入到古文的排比創(chuàng)造的物象之豐富、心情之起伏之中，學生主動建立起對課文的理解理解。所以當王老師請學生將地籟和白話的比喻句連線時，學生能夠迅速而準確地連線，這正得益于學生在前期誦讀創(chuàng)造的語境中，對文言文的內(nèi)容達到了會意的程度。在誦讀中求解會意，借助語言的外在形式進入到語言的內(nèi)在靈魂。王老師的教學設(shè)計將排比的特點和誦讀排比的語境相結(jié)合，在語音上形成豐富多彩的“竅穴”和“地籟”的意象群，使得文言在語境中復活，而非孤立無聲的文字符號。

三、以讀喚醒體驗

朱作仁教授說“講解只能使人知道，而朗讀則使人感受”。文言誦讀，不僅要培養(yǎng)文言的語感，走入文言的語境，更重要的是在反復吟誦中，體會古人字里行間融入的對世間萬事萬物的思考，去感受聲音和文字結(jié)合的背后所傳達的情感，去喚醒自我的生命體驗。

“審美是語感的最高境界”，文言語感是一扇喚醒學生生命體驗、豐富學生眼界的窗戶，學生能夠在誦讀中培養(yǎng)語感、感知古文字背后承載的文化內(nèi)涵和哲理韻味。體驗文化的魅力和哲理的思考，離不開前期的鋪墊——以讀還原語感，以讀復活語境，王崧舟老師請學生“寫出生活中的天籟”，學生寫出了雨滴聲、狼叫聲、人聲等。學生對“天籟”內(nèi)涵的把握來自于對“地籟、人籟”之聲的誦讀體驗，繼而能夠?qū)Ρ壬钪械氖挛?，得出“地籟”和“人籟”都需要依靠其他事物才能發(fā)聲，而“天籟”是依靠自己。王老師反復詢問學生對語句、對誦讀的“感受”，這種感受立足于對文言文用心、用力的誦讀中，最終學生對生活中天籟的選擇也是教師獨特的方式選擇將文言與生活相結(jié)合。

文言文教學是語文教育的一片難以創(chuàng)新和堅守的沃土，從王崧舟老師執(zhí)教的《天籟》中，可以發(fā)現(xiàn)文言誦讀成為文言文學習的主要陣地。讀與體驗相結(jié)合，實則是對辨音和會意的融合后的提升，是將文言背后的生命體驗以淺顯易懂的方式滋潤到學生的心田，喚起學生真實的生活體驗。以聽讀為起點，在反復吟誦中，學生通過心、眼、口并用的出聲閱讀，讀出聲調(diào)、節(jié)奏等，感受聲韻之美，進入到文言的語境中，達到知文會意的境界，最后由誦讀啟發(fā)對語言文字背后的內(nèi)涵意義的感受，喚醒學生對生活的體驗。

文言誦讀，只有教師創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)和真實的推動下，才能真正在語文課堂中煥發(fā)新的生命力。語文教師對待文言文只有如初戀般柔情、如蜜戀般癡迷、如昏戀般依賴，才能去重新認識這位內(nèi)心豐富而神秘的古友。語文教師在教學中，重視文言誦讀，才能在聲音中培養(yǎng)學生文言的語感，幫助學生在情境中感受古文，獲得新的學習體驗。

參考文獻

[1]王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，2002.

（編輯：龍賢東）