高中文言文閱讀教學(xué)反思

【摘要】文言文教學(xué)一直以來(lái)都是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重難點(diǎn)內(nèi)容，如何提高文言文閱讀教學(xué)效率成了高中語(yǔ)文教師需要深入探討的課題。本文分析了高中文言文教學(xué)存在的問(wèn)題及其原因，并提出了優(yōu)化文言文教學(xué)的有效策略，以供參考。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文；文言文教學(xué)；策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

隨著高考改革的不斷推進(jìn)，對(duì)文言文閱讀的知識(shí)考查越來(lái)越細(xì)致入微，這也引發(fā)了廣大一線教師對(duì)文言文教學(xué)的深入反思。由果溯因，追本溯源，直面教學(xué)中存在的問(wèn)題，找到產(chǎn)生問(wèn)題的深層原因，提升教學(xué)水平，完成課程標(biāo)準(zhǔn)提出的要求，是目前的當(dāng)務(wù)之急。

一、文言文教學(xué)存在的問(wèn)題

從學(xué)的角度看，存在三個(gè)問(wèn)題：

第一，由于文言文遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活，學(xué)生心理上有“古文無(wú)用論”的錯(cuò)誤認(rèn)知，再加上文言文與現(xiàn)代漢語(yǔ)各方面都有很大差異，學(xué)生有畏學(xué)情緒。第二，遷移能力差。課堂上通過(guò)教師的講解，結(jié)合課下注釋?zhuān)瑢W(xué)生可以做課內(nèi)的文言知識(shí)題，但面對(duì)課外文言文則無(wú)從下手，遷移能力差。第三，學(xué)生缺乏必要的學(xué)習(xí)策略。在日常的文言文學(xué)習(xí)中，學(xué)生忽視誦讀、積累等訓(xùn)練，知識(shí)積累少，面對(duì)試卷上的文言文閱讀時(shí)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)當(dāng)前情境與已有經(jīng)驗(yàn)的對(duì)接，沒(méi)有解決問(wèn)題的策略。

從教的角度看，有兩個(gè)誤區(qū)：

首先，教學(xué)觀念上的誤區(qū)。在文言文的教學(xué)中，教師普遍的做法是把現(xiàn)成答案、結(jié)論性的知識(shí)直接拋給學(xué)生，以講代思。且以為講得越多，理解得越好，沒(méi)有充分考慮學(xué)生的理解和接受能力。其次，教學(xué)方法落后。一直以來(lái)，文言文教學(xué)將“字字清楚，句句明白”的方針?lè)顬楣玺＿@種教學(xué)方式的弊端日益明顯，不僅使課堂枯燥乏味、效率低下，而且這種肢解文本的教學(xué)方式容易因小失大。

二、文言文教學(xué)中出現(xiàn)問(wèn)題的原因

以上簡(jiǎn)單總結(jié)了文言文在教與學(xué)兩方面存在的問(wèn)題，而產(chǎn)生這些問(wèn)題的原因是復(fù)雜且多方面的。

首先從社會(huì)角度看。隨著大眾傳媒的興起，俗文化如雨后春筍般占領(lǐng)人們的閱讀視野，傳統(tǒng)文化漸漸式微。以文言文為載體的傳統(tǒng)文化對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的作用越來(lái)越小，逐漸變得無(wú)足輕重。而國(guó)家為弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化精神，傳承經(jīng)典讀本，在近幾年的高考改革中加大了對(duì)文言文考查的力度。但是由于部分教師的短視，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)觀，前者為了考而教，后者為了考而學(xué)；前者教得單一、死板、枯燥；后者學(xué)得吃力、費(fèi)勁、低效。原本為了振興傳統(tǒng)所做的改革，反倒成了不利于其發(fā)展的藩籬。

其次，文言文教學(xué)的誤區(qū)，也是多年應(yīng)試教育的后遺癥。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)追求應(yīng)試教育中的高分?jǐn)?shù)，即使到了今天依然如故。考試是為了檢測(cè)教學(xué)成果，追求高分沒(méi)有錯(cuò)。但是目前考查的側(cè)重點(diǎn)已從知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Γ疾榈念?lèi)型也從重視客觀轉(zhuǎn)變?yōu)閭?cè)重主觀。一線教師在應(yīng)試體制下多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)一時(shí)難以適應(yīng)和轉(zhuǎn)變，依舊延續(xù)“文”“言”分離，重知識(shí)灌輸而不重能力培養(yǎng)，這便與新的形式、新的要求產(chǎn)生了矛盾沖突。

最后，教與學(xué)是雙向輸出關(guān)系。教師的教學(xué)觀無(wú)形中影響學(xué)生的學(xué)習(xí)觀。部分教師無(wú)法放棄應(yīng)試體制下的教學(xué)策略，導(dǎo)致部分學(xué)生依舊懷著畏難情緒、厭惡心理，在僵化的課堂上心不甘、情不愿地死記硬背文言知識(shí)。這樣的教學(xué)觀支配下的教學(xué)設(shè)計(jì)，往往將所有文言文本集中在一起統(tǒng)一講授，以方便學(xué)生大規(guī)模識(shí)記背誦。教師教得累，學(xué)生學(xué)得煩，兩者互相影響，形成惡性循環(huán)，教學(xué)效果低下。

三、優(yōu)化文言文教學(xué)的有效策略

文言文，可以分解為“言”和“文”兩部分。“言”，是文言基礎(chǔ)知識(shí)；“文”，是文言文所承載的文學(xué)、文化。目前文言文教學(xué)的普遍順序是先言后文，公開(kāi)發(fā)表的教學(xué)案例又常廢言重文，矯枉過(guò)正。這兩種把“言”和“文”割裂的教學(xué)都不盡妥當(dāng)，文言文教學(xué)應(yīng)“言”“文”一體，這已經(jīng)是教師們的共識(shí)。但在實(shí)踐中，有人重言輕文，有人重文輕言，都沒(méi)能改變文言文教學(xué)的現(xiàn)狀，反而造成了一些新的問(wèn)題。因此，文言文教學(xué)應(yīng)嘗試“以文帶言”的方式。

文言文教學(xué)要“言”“文”并重，不可偏廢。“言”“文”結(jié)合的方式有兩種：一是先“言”后“文”，教“言”與教“文”界限分明；二是“言”“文”融合，學(xué)“文”中學(xué)“言”，“品言”中“悟文”。顯而易見(jiàn)，在教學(xué)中，應(yīng)重視后者。而“言”“文”融合的合理方式就是“以文帶言”。所謂“以文帶言”，指以“學(xué)文”為先導(dǎo)，滲透“學(xué)言”。在理解文本內(nèi)容過(guò)程中，落實(shí)重要字詞及其在文章中表達(dá)的作用，探究詞法句法；通過(guò)對(duì)“言”的細(xì)致揣摩與深層探究，真正做到“文”“言”統(tǒng)一。如此一來(lái)，既能夯實(shí)文言基礎(chǔ)，又能吸收經(jīng)典精華；既避免課堂乏味沉悶，又避免了知識(shí)學(xué)習(xí)的懸空飄忽，使文言文教學(xué)在“沉穩(wěn)”與“靈動(dòng)”中找到融合點(diǎn)。

“以文帶言”教學(xué)法，有如下四個(gè)類(lèi)型：

其一，以人文為先導(dǎo)，帶出詞句教學(xué)，找到文言文中能貫穿全篇的人文話題，在針對(duì)本話題的師生互動(dòng)中，帶出詞句教學(xué)，落實(shí)文言基礎(chǔ)知識(shí)。此法適合人文性較強(qiáng)的史傳散文、寓言、傳奇、小說(shuō)等教學(xué)。其二，以誦讀為主線，滲透詞句教學(xué)。設(shè)計(jì)形式新穎多樣的誦讀，每次誦讀提出不同的要求，逐一落實(shí)文言基礎(chǔ)知識(shí)。此法適用于情感比較充沛或有一定難度的文言文本教學(xué)。其三，以藝術(shù)形式為載體，完成詞句教學(xué)。師生對(duì)文本中突出的形式特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)、手法等進(jìn)行理解、品評(píng)的過(guò)程中，完成文言文基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)。此法適用于藝術(shù)形式特征明顯或雜感隨筆類(lèi)的文言文本教學(xué)。其四，以關(guān)鍵信息為線索，拎起詞句教學(xué)。以文言文本中能領(lǐng)起全篇的關(guān)鍵信息為由頭開(kāi)展互動(dòng)，于探究中落實(shí)文言基礎(chǔ)知識(shí)。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，文言文閱讀教學(xué)應(yīng)站在傳承經(jīng)典、弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化的高度，拋棄短視固化的教學(xué)觀念，以人文關(guān)懷帶動(dòng)知識(shí)教學(xué)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化影響。

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（編輯：龍賢東）