高職院校“雙師型”教師教學能力評價研究

◎李昌 葛莉

高職院校“雙師型”教師教學能力評價研究

◎李昌1葛莉2

職業教育，人才培養是關鍵，雄厚的師資力量是人才培養的關鍵。而“雙師型”教師又是職業教育師資力量的核心，解決對“雙師型”教師進行高校管理的問題，將對學校的發展產生深遠的意義。

“雙師型”教師管理普遍存在以下問題

“雙師型”教師內涵不統一 。目前對于“雙師型”教師內涵的認識存在“雙職稱”﹑“雙證書”﹑“雙能力”等不同理解。對于“雙師型”教師內涵認識的不統一，直接導致“雙師型”教師評價依據不足，科學性欠佳。在具體評價實踐中，很多高職院校在認識上還很模糊，把教師獲得的資格證書和所教專業分離開來，忽視了兩者共同作用于教師教學水平提高所起到的重要作用。

“雙師型”教師隊伍發展不平衡。“雙師型”教師中兼職教師比例較高。為了強調企業經歷，各學校都配備了一定比例的來自企業的兼職教師，但是兼職教師的不穩定性影響了雙師型教師的總量和結構。其次“雙師型”教師年齡偏小，雖然同時具有教師資格證和相應技能證書，但年輕教師企業實踐經驗不足。

“雙師型”教師培養機制仍需完善。首先“雙師型”教師的培養制度不夠完善，沒有將制訂“雙師型”教師培養計劃納入學院的五年規劃及年度計劃中。學院缺乏專門的“雙師型”教師培訓機構，且培訓課程與職業教育的要求不能完全匹配。

雙師型教師評價存在的問題

目前，我國多數高職院校“雙師型”教師考核存在走過場﹑重形式的現象，而且大多數院校忽略了教師教學能力的考核。

考核重獎懲輕發展。目前，高職教師教學能力評價仍以獎懲性為主。這種獎懲評價模式常常演變成教師職稱評定晉升的依據，有的甚至是為了懲罰而評價，失去了評價的最初本意。需要運用發展性評價理念將獎懲性教學能力評價與教師個人成長與發展結合起來，才能使教師愿意接受評價結論并積極反思，不斷促進自身發展。

考核過程單一。在評價內容上，評價越來越指向教學之外的科研和社會服務，評價也越來越注重評價結果（分數），甚至用單一課堂教學效果評價代替教學能力整體水平評價，未能注重教學的過程﹑行為﹑方法及教師對教學的“情感﹑態度和價值觀”。

在評價方式上，高職教師教學評價方法依然采用傳統的形式，大多數采用教學管理人員評分﹑督導聽課評分等評價方式。這些評價方式中，評價者的情商﹑性格﹑處理問題方式等差異以及選擇聽課時機和內容的不同等都會影響評價結果。

考核主體存在偏差。目前各高職院校“雙師型”教師評價缺少教師及行業企業參與，主要的考核部門是教務部門﹑教學督導部門，二級學院（系）領導﹑學生有時也會參與教師教學效果的評價，但高職教師本人并不參與考核與評價過程。隨著校企合作人才培養模式的改革與發展，校企合作主體的行業企業，卻未能參與對教師實踐教學能力和工學結合能力的評價。

高職教師教學能力考核與評價原則

發展與激勵共存。教師以教學能力評價為核心，以提高教學質量為根本，強調發展性而非單向式，努力突出教師的主體地位，在充分肯定教師教學成績和總結經驗的同時，與教師一起分析存在的問題，促進教師教學能力的逐步提高。教師教學質量考核評價工作，必須有利于調動教師工作的積極性，有利于促進教學改革，有利于教師素質的提高。評價結果對于教師工作的熱情和積極性具有較好的激勵作用。

教學﹑教研和社會服務兼顧。大學教師要發展教學學術﹑提高教學水平和改善教學質量，必須積極開展教學研究。教師不僅應該教，而且應該會教，這意味著教師必須研究教學。而教學社會化服務是高職教育特色所決定的。所以高職教師教學能力考核應兼顧教學﹑教研和社會服務，這是高職教師教學能力與其他教育類型教師教學能力的主要區別之一。

基礎指標﹑核心指標與發展指標相結合。基礎指標應能充分反映教師對高職教育基本理論的掌握程度，重點是要評價教師的職業道德能力，現代職教理論掌握能力和教育專業理論掌握能力等。

核心指標的設計應能充分反映教師對高職教育教學技術的掌握和應用程度，應評價教師的職業技術轉化與應用能力﹑職業教育模式的開展能力與職業教學的社會服務能力，以及運用現代教育技術與手段能力。

發展指標的設計應能充分反映高職教師的職業延伸及教學拓展程度。

高職教師分層評價要求

高職教師可分為四個層次：新進教師﹑成長型教師﹑骨干型教師和專業帶頭型教師。處于不同層次的高職教師教學能力必然存在著許多差異，考核評價要求也應有所區別。

新進教師。該類教師基本知識﹑基本技能和基本能力應能滿足教學要求，能實施正確的教學行為和完成正常的教學過程，能根據教學具體情況做出適當的教學行為﹑技術和方法改進。具有一定的專業技能，具有專業應用與社會服務的基本技能，但其職業技術教學還處于準備適應階段，職業教學模式的開展能力有限。

成長型教師。該類教師應具有課堂教學的整體意識，能及時發現問題，并采取一定的措施予以控制。該類教師能有效改善教學，并能形成一定的﹑較為固定且可重復使用的教學過程，擁有自己相對穩定的教學風格。該類教師職業技術教學水平較高，實踐技術能力強，具有較強開展職業技術應用與專業社會實踐服務的能力。

骨干型教師。該類教師能自由駕馭教學行為，教育教學熟練且有豐富經驗。具有教學遷移能力，并能拓展專業實際應用。該類教師能保持教學能力和教育科研能力協調發展，能適應千變萬化的教育環境。具備企業技術專家資格，在專業領域具有較強的應用技術和職業教學技術能力，能結合行業需求，開展技術應用和社會服務，有一定社會影響。

專業帶頭型教師。該類教師能創造性地開展教學，能創新具有品牌推廣效應的教學模式。該類教師應有更多的教學背景知識﹑行業知識和專業應用知識，其獨特的教學范式往往能使其成為教學的楷模，并成為教學名師或杰出型教師。該類教師應具有企業經驗，成為行業專家，對行業技術發展具有推動作用，能將行業最新技術和教學研究成果迅速轉化為教學生產力，并有效推廣。

高職院校“雙師型”教師評價研究，編號：MJZX201615。

1.石家莊市藝術學校；2.石家莊理工職業學院）