大學生足球主觀鍛煉體驗①
——動機氣氛與目標定向的交互作用

吳瑾 湛慧 談艷 杜振中 武文駿

(1.南京郵電大學體育部 江蘇南京 210023;2.南京市寧海中學體育組 江蘇南京 210024)

大學生足球主觀鍛煉體驗①
——動機氣氛與目標定向的交互作用

吳瑾1湛慧1談艷1杜振中1武文駿2

(1.南京郵電大學體育部 江蘇南京 210023;2.南京市寧海中學體育組 江蘇南京 210024)

選擇179名選修足球課程的大學男生為被試,采用教學實驗與心理測驗相結(jié)合的方法,以被試主觀鍛煉體驗為評價指標,考察了足球課堂動機氣氛與被試目標定向間存在的交互作用。

主觀鍛煉體驗 動機氣氛 目標定向 交互作用 足球教學

目標定向作為社會認知理論對個體成就動機研究的經(jīng)典議題,在過去數(shù)十年中一直是教育、管理和運動領域所關注的焦點。Nicholls將個體的目標定向區(qū)分為“任務定向”與“自我定向”,兩者的根本差異在于不同目標定向個體對自我能力主觀認知的參照點——是“自我”、還是“他人”[1]。任務定向的個體將成功歸因于通過自身努力所獲得的能力增長;而自我定向的個體則將能力看作遺傳的結(jié)果,成功被視為自我能力超越他人的證明[2]。作為一種特質(zhì)因素,占有優(yōu)勢的目標定向決定了個體在成就情境中的的認知與行為方式[3]。

動機氣氛是與目標定向理論相關聯(lián),一個有關個體所處成就環(huán)境的心理學概念。在運動領域中,Ames將動機氣氛解釋為一種因家長、教練或隊友強調(diào)獲勝還是技術(shù)掌握所產(chǎn)生的心理氣氛[4]。與個體的目標定向類似,動機氣氛也可區(qū)分為任務氣氛與自我氣氛——前者強調(diào)成就環(huán)境中的努力與合作,因此又被成為任務掌握氣氛;而后者則強調(diào)成就環(huán)境中的社會比較,又被稱為成績氣氛或競爭氣氛。這兩種心理氣氛可由成就情境中處于引導角色的教師、教練、或組織管理者所創(chuàng)造,不同動機氣氛也會對個體的心理或行為產(chǎn)生不同的影響[5-6]。

表1 被試目標定向的聚類分析

表2 不同目標定向被試在3個組別的人數(shù)分布

目前,有關目標定向和動機氣氛各自的獨立研究,多為目標定向或動機氣氛在個體心理或行為變量上的區(qū)別性探索,如：不同目標定向或動機氣氛在個體練習策略、動機、興趣、運動績效等變量上的差異研究[7-9]。另一些研究則將動機氣氛作為預測因素,考察了動機氣氛對個體目標定向影響的效果與內(nèi)在機制[10-11]。少量的研究也試圖將目標定向作為一種調(diào)節(jié)因素,探討與個體其他心理因素,如：身體自我效能等共同對個體心理或行為產(chǎn)生的影響[12]。然而,盡管Duda在早期關于動機的研究中便提到了目標定向與動機氣氛間可能存有交互作用[13]。Treasure,Roberts也進一步支持了Duda所提出的假設[14]。但是有關目標定向和動機氣氛對個體心理或行為變量共同影響的研究,不僅在國外學者的報告中表現(xiàn)出了結(jié)果上的不一致;同時,這一類研究在國內(nèi)也較為罕見[15-16]。這一現(xiàn)象也提示了目前針對目標定向與動機氣氛間交互作用的研究,有必要通過跨文化、跨情境,甚至跨專項來進一步進行探索。

因此,本研究采用教學實驗與心理測驗相結(jié)合的方法,以高校足球課堂教學中的動機氣氛和被試目標定向為預測變量,以被試參與課程學習后的主觀鍛煉體驗為結(jié)果變量——著重探討在不同動機氣氛環(huán)境下,具有不同目標定向的被試在對鍛煉體驗的主觀認知和評價上所存在的差異。以對目標定向與動機氣氛在足球課堂教學這一具體情境中所存在的交互作用進行驗證。

表3 不同動機氣氛、不同目標定向?qū)Ψe極幸福的統(tǒng)計交互性

表4 不同動機氣氛、不同目標定向?qū)π睦餆赖慕y(tǒng)計交互性

1 研究對象與方法

1.1 被試

隨機整群抽取了南京郵電大學、南京郵電大學通達學院(揚州校區(qū))二年級選修足球課程的6個(每個校區(qū)各3個)男生足球班級,有效樣本共179人。將各校區(qū)的被試以班級為單元隨機指派為任務氣氛教學組、成績氣氛教學組與控制組。

1.2 研究方法

1.2.1 實驗設計

實驗采用3×4的析因設計(Factorial Design)。自變量1是動機氣氛,具有3個水平：分別為任務氣氛教學組、成績氣氛教學組、控制組;自變量2為目標定向,采用聚類分析分為4個水平：分別為高任務/高自我定向、高任務/低自我定向、低任務/高自我定向、低任務/低自我定向。

1.2.2 課堂氣氛的營造

對不同教學組的課堂氣氛營造借鑒了胡詠梅,孫延林的研究[17]。在任務氣氛教學中：為學生設置中等難度的目標,并允許學生具有一定的任務自主性;對每個學生存在的問題都給予耐心的幫助,對所犯錯誤以建議替代批評;對學生的表揚與鼓勵以學生自身的努力和進步為原則,強調(diào)團隊合作并淡化勝負結(jié)果。在成績氣氛教學中：學生無任務自主性,任務由教師安排;僅對能力強或動作完成好的學生予以指導和表揚,對動作完成達不到要求的進行批評;對學生的表揚與鼓勵以相互間的比較、競爭為原則,強調(diào)個人英雄主義并看重勝負結(jié)果。

1.2.3 實驗程序

實驗過程采用單盲設計,對實驗被試進行了盲法。實驗前對被試的目標定向及主觀鍛煉體驗進行測量,以便對被試進行目標定向的分類和主觀鍛煉體驗前測得分上的差異檢驗。實驗周期為10周,利用每周足球課堂教學時間(90)進行,具體教學內(nèi)容依次為：傳接球、控帶球、射門得分、局部戰(zhàn)術(shù)、比賽實戰(zhàn),以上內(nèi)容各進行2周。實驗結(jié)束后對被試的主觀鍛煉體驗進行后測,以檢驗實驗所產(chǎn)生的效果。

1.2.4 評價指標

評價指標為被試在主觀鍛煉體驗量表中的：積極幸福感、心理煩惱感、疲勞感,三個分量表上的得分。

1.3 研究工具

1.3.1 目標定向的測量

采用Duda和Nicholls編制,陳堅和姒剛彥翻譯并修訂的中文版《運動中任務定向與自我定向問卷》(TEOSQ)[18－19]。該量表共13個題項,包括任務定向、自我定向2個分量表,采用李克特5點式評分方式：從0～4分別為“一點都不符合”到“完全符合”。本次研究各分量表的a系數(shù)分別為：任務定向0.908;自我定向0.957,信度均較為理想。

表5 不同動機氣氛、不同目標定向?qū)ζ诘慕y(tǒng)計交互性

1.3.2 主觀鍛煉體驗的測量

采用McAuley和Courneya編制,毛榮建翻譯并修訂的中文版《主觀鍛煉體驗量表》(SEES)[20－21]。該量表共12個題項,包括積極幸福感、心里煩惱、疲勞3個分量表,采用李克特7點式評分方式：從1～7分別為“非常不符合”到“非常符合”。本次研究各分量表的a系數(shù)分別為：積極幸福前測0.707,后測0.936;心里煩惱前測0.616,后測0.896;疲勞前測0.662,后測0.921,作為分量表信度均較為理想。

1.4 數(shù)據(jù)處理

實驗數(shù)據(jù)采用SPSS21.0進行描述性統(tǒng)計分析、聚類分析、析因方差分析、獨立樣本t檢驗等進行統(tǒng)計處理。

2 研究結(jié)果

2.1 不同組別在主觀鍛煉體驗前測上的差異檢驗

通過MANOVA分析發(fā)現(xiàn)：不同組別(任務氣氛組、成績氣氛組、控制組)在積極幸福、心理煩惱、疲勞的前測得分上無顯著差異(P＞0.05),因此可以認為隨機指派的三組被試在實驗前的主觀鍛煉體驗上具有相同的基礎。

2.2 聚類分析

聚類分析主要在于考察被試的目標定向是否具有多樣性的特點,同時優(yōu)化以往以平均數(shù)或中位數(shù)對目標定向進行簡單分類的不足[22]。操作步驟為：首先對所有變量進行標準化Z分數(shù)處理;采用Ward’s法,并設Euclidean平方法為度量標準進行系統(tǒng)聚類。之后采用One-wayANOVA檢驗聚類變量對聚類過程的貢獻,結(jié)合相關理論并以Z均值大于或小于0為界限,將不同目標定向的被試分為4類(見表1)。4類目標定向被試在3種動機氣氛下的人數(shù)分布（見表2。）

2.3 實驗干預的效果檢驗

使用相依樣本t檢驗對實驗前、后4類目標定向被試在3種動機氣氛下主觀鍛煉體驗的實驗效果進行分析,發(fā)現(xiàn)在任務氣氛環(huán)境和成績氣氛環(huán)境下：4類目標定向的被試在積極幸福、心里煩惱、疲勞的得分上均發(fā)生了顯著的變化(P＜0.05)。而在控制組中：4類目標定向被試的得分未發(fā)生顯著變化(P＞0.05)。說明了2種動機氣氛的實驗干預均產(chǎn)生了顯著的效果。

2.4 總體交互作用檢驗

表3～5為不同動機氣氛和不同目標定向在積極幸福、心理煩惱、疲勞分量表后測得分上的統(tǒng)計交互性檢驗。結(jié)果顯示：動機氣氛3個水平與目標定向的4個水平,在作為因變量的積極幸福、心理煩惱、疲勞三個分量表后測成績上的交互作用均達到了顯著(P＜0.05)。接下來將針對交互作用,在三種動機氣氛下分別進行單純主效應及事后比較分析(aposterioricomparisons),以探討在相同課堂動機氣氛下,不同目標定向被試在主觀鍛煉體驗上的差異。

2.5 單純主效應及事后比較

2.5.1 任務氣氛下

表6中可見：在任務氣氛環(huán)境下,不同目標定向被試在積極幸福、心理煩惱、疲勞后測成績上差異的整體檢驗F值分別為196.044(P=0.000＜0.05)、63.654(P=0.000＜0.05)、71.843(P=0.000＜0.05),均達到顯著水平;η2系數(shù)、ω2系數(shù)顯示在任務氣氛環(huán)境下,被試目標定向分別可解釋積極幸福、心理煩惱、疲勞91.2%、77.0%、79.1%的變異量;且目標定向與三個因變量在任務氣氛下都具有高關聯(lián)程度。

(1)對“積極幸福”,采用了“Scheffe”法(方差齊)進行事后比較,結(jié)果表明在任務氣氛下：

高任務/高自我被試的積極幸福感顯著高于低任務/高自我、低任務/低自我的被試;

高任務/低自我被試的積極幸福感顯著高于低任務/高自我、低任務/低自我的被試;

低任務/低自我被試的積極幸福感顯著高于低任務/高自我的被試。

不同目標定向被試的積極幸福感在任務氣氛下依據(jù)均值高低排序依次為：高任務/高自我(M=23.77,SD=2.421)、高任務/低自我(M=22.25,SD=2.380)、低任務/低自我(M=13.29,SD=1.939)、低任務/高自我(M=8.33,SD=1.609)。

(2)對“心理煩惱”,采用“Tamhane’sT2”(方差不齊)進行事后比較,結(jié)果表明在任務氣氛下：

低任務/高自我被試的心理煩惱感顯著高于其余三類被試。

不同目標定向被試的心里煩惱感在任務氣氛下依據(jù)均值高低排序依次為：低任務/高自我(M=20.28,SD=3.357)、低任務/低自我(M=10.36,SD=3.875)、高任務/低自我(M=8.69,SD=2.089)、高任務/高自我(M=8.08,SD=1.754)。

(3)對“疲勞”,采用“Scheffe”法(方差齊)進行事后比較,結(jié)果表明在任務氣氛下：

低任務/高自我定向被試的疲勞感顯著高于其余三類被試;

低任務/低自我定向被試的疲勞感顯著高于高任務/高自我定向的被試。

不同目標定向被試的疲勞感在任務氣氛下依據(jù)均值高低排序依次為：低任務/高自我(M=20.83,SD=3.714)、低任務/低自我(M=1 0.5 0,S D=2.9 5 5)、高任務/低自我(M=9.1 3,S D=2.5 5 3)、高任務/高自我(M=7.08,SD=2.019)。

2.5.2 成績氣氛下

表7中可見：在成績氣氛環(huán)境下,不同目標定向被試在積極幸福、心理煩惱、疲勞后測成績上差異的整體檢驗F值分別為118.866(P=0.000＜0.05)、46.154(P=0.000＜0.05)、57.531(P=0.000＜0.05),均達到顯著水平;η2系數(shù)、ω2系數(shù)顯示在成績氣氛環(huán)境下,被試目標定向分別可解釋積極幸福、心理煩惱、疲勞85.6%、69.8%、74.2%的變異量;目標定向與三個因變量在成績氣氛下都具有高關聯(lián)程度。

(1)對“積極幸福”,采用了“Tamhane’sT2”法(方差不齊)進行事后比較,結(jié)果表明在成績氣氛下：

高任務/高自我定向被試的積極幸福感顯著高于高任務/低自我、低任務/低自我的被試;

高任務/低自我定向被試的積極幸福感顯著高于低任務/低自我的被試;

低任務/高自我定向被試的積極幸福感顯著高于高任務/低自我、低任務/低自我的被試。

不同目標定向被試的積極幸福感在成績氣氛中依據(jù)均值高低排序依次為：低任務/高自我(M=23.90,SD=2.532)、高任務/高自我(M=22.75,SD=1.238)、高任務/低自我(M=12.47,SD=3.255)、低任務/低自我(M=8.44, SD=3.127)。

(2)對“心理煩惱”,采用了“Scheffe”法(方差齊)進行事后比較。結(jié)果表明在成績氣氛下：

高任務/低自我定向被試的心理煩惱感顯著高于高任務/高自我、低任務/高自我的被試;

低任務/低自我定向被試的心理煩惱感顯著高于其余三類被試。

不同目標定向被試的心里煩惱感在成績氣氛中依據(jù)均值高低排序依次為：低任務/低自我(M=20.00,SD=3.841)、高任務/低自我(M=16.16,SD=3.746)、低任務/高自我(M=8.85,SD=2.300)、高任務/高自我(M=8.31,SD=2.522)。

(3)對“疲勞”,采用“Scheffe”法(方差齊)進行事后比較。結(jié)果表明在成績氣氛下：

表6 任務氣氛下不同目標定向被試主觀鍛煉體驗差異比較的方差分析

表7 成績氣氛下不同目標定向被試主觀鍛煉體驗差異比較的方差分析

高任務/低自我定向被的疲勞感顯著高于高任務/高自我、低任務/高自我的被試;

低任務/低自我定向被試的疲勞感顯著高于其余三類被試。

不同目標定向被試的疲勞感在成績氣氛中依據(jù)均值高低排序依次為：低任務/低自我(M=21.44,SD=3.283)、高任務/低自我(M=17.32,SD=3.902)、低任務/高自我(M=9.05,SD=2.645)、高任務/高自我(M=8.06, SD=2.542)。

2.5.3 控制組

在控制組中,不同目標定向被試在積極幸福、心理煩惱、疲勞后測成績上差異的整體檢驗F值分別為0.159(P=0.923＞0.05)、0.675(P=0.572＞0.05)、0.234(P=0.872＞0.05),均未達到顯著水平。表明未采用教學氣氛干預的組別中,4類目標定向被試在主觀鍛煉體驗上無顯著差異(表略)。

2.6 不同實驗氣氛下相同目標定向被試的主觀鍛煉體驗差異

2.6.1 高任務/高自我定向被試

高任務/高自我定向類被試的積極幸福、心理煩惱、疲勞感在兩種實驗氣氛下不存在顯著差異(P＞0.05)。

2.6.2 高任務/低自我定向被試

高任務/低自我定向類被試的積極幸福、心理煩惱、疲勞感在兩種實驗氣氛下均存在顯著差異(P＜0.05)。具體分析：積極幸福感在任務氣氛下顯著高于成績氣氛,t值為9.968(P=0.000＜0.05);心理煩惱感在任務氣氛下顯著低于成績氣氛,t值為-7.093(P=0.000＜0.05);疲勞感在任務氣氛下同樣顯著低于成績氣氛,t值為-7.450(P=0.000＜0.05)。η2系數(shù)顯示對于高任務/低自我定向類的被試,兩種實驗氣氛分別可解釋積極幸福、心理煩惱、疲勞,75.1%、60.4%、61.0%的變異量。

3.6.3 低任務/高自我定向被試

低任務/高自我定向類被試的積極幸福、心理煩惱、疲勞感在兩種實驗氣氛下均存在顯著差異(P＜0.05)。具體分析：積極幸福感在任務氣氛下顯著低于成績氣氛,t值為-22.845(P=0.000＜0.05);心理煩惱感在任務氣氛下顯著高于成績氣氛,t值為12.347(P=0.000＜0.05);疲勞感在任務氣氛下同樣顯著高于成績氣氛,t值為11.352(P=0.000＜0.05)。η2系數(shù)顯示對于低任務/高自我定向類的被試,兩種實驗氣氛分別可解釋積極幸福、心理煩惱、疲勞,93.3%、80.9%、78.2%的變異量。

2.6.4 低任務/低自我定向被試

低任務/低自我定向類被試的積極幸福、心理煩惱、疲勞感在兩種實驗氣氛下均存在顯著差異(P＜0.05)。具體分析：積極幸福感在任務氣氛下顯著高于成績氣氛,t值為4.606(P=0.000＜0.05);心理煩惱感在任務氣氛下顯著低于成績氣氛,t值為-5.844(P=0.000＜0.05);疲勞感在任務氣氛下同樣顯著低于成績氣氛,t值為-8.306(P=0.000＜0.05)。η2系數(shù)顯示對于低任務/低自我定向類的被試,兩種實驗氣氛分別可解釋積極幸福、心理煩惱、疲勞,50.3%、61.9%、76.7%的變異量。

3 結(jié)語

有關目標定向及動機氣氛間交互作用的研究已在國外獲得了廣泛的探討,但文化、情境、乃至專項等因素的差異也造成了研究結(jié)果間的不一致性。在國內(nèi)此類研究尚且較少的背景下,本文以足球課堂教學為具體情境,采用教學實驗和心理測驗相結(jié)合的方式,驗證了由教師所營造的課堂氣氛,以及被試的特質(zhì)目標定向——這兩個因素對被試主觀鍛煉體驗所產(chǎn)生的交互作用。研究發(fā)現(xiàn)：對于高任務/低自我定向類被試,任務氣氛下會獲得更佳的主觀鍛煉體驗;而低任務/高自我定向類被試則在成績氣氛下能夠獲得更佳的主觀鍛煉體驗。這一結(jié)果支持了Duda以及Treasure,Roberts的研究[13-14]。

此外,在對以往目標定向分類采用聚類分析進行優(yōu)化后,高任務/高自我、低任務/低自我兩類目標定向的被試在實驗結(jié)果上產(chǎn)生了較為有趣的現(xiàn)象。首先,高任務/高自我定向被試的積極幸福感在任務氣氛下顯著高于低任務/高自我、低任務/低自我的被試,在成績氣氛下也顯著高于高任務/低自我、低任務/低自我的被試;均值排序則顯示這一類定向的被試無論是在任務氣氛、還是成績氣氛下都有著最低的心里煩惱以及疲勞感,以及最高或次高的積極幸福感。這一現(xiàn)象可能說明此類被試對于任務或成績氣氛均有良好的適應性動機模式,因此不同的動機氣氛并未對其主觀鍛煉體驗造成顯著的影響。后續(xù)的獨立樣本t檢驗也證實了高任務/高自我定向的被試在兩種實驗干預的動機氣氛下,主觀鍛煉體驗無顯著差異。其次,低任務/低自我定向的被試在任務氣氛下盡管積極幸福得分并不高,但意外的是仍顯著高于低任務/高自我定向的被試;同時,心理煩惱與疲勞感在4類定向的被試中也非最高。但是,在成績氣氛下此類被試的積極幸福感最低,而心里煩惱和疲勞感均為最高。獨立樣本t檢驗的結(jié)果也表明,低任務/低自我定向被試的積極幸福感在任務氣氛下顯著高于成績氣氛,心理煩惱和疲勞在任務氣氛下均顯著低于成績氣氛。由此可見,盡管在積極幸福感上低任務/低自我定向類被試未在任務氣氛中獲得較高的分數(shù),但是就其心理煩惱以及疲勞感而言,任務氣氛而不是成績氣氛能夠顯著改善此類被試的主觀鍛煉體驗,這一點也與國內(nèi)外有關動機氣氛的相關研究較為一致[23-24，17]。

然而需要指出的是,在足球課堂教學中優(yōu)化課堂動機氣氛與學生目標定向間的關系,使學生獲得較好的主觀鍛煉體驗,仍有幾點問題需要進一步探討。第一,從實驗結(jié)果上看,任務氣氛和成績氣氛雖優(yōu)于無氣氛的教學模式,同時任務氣氛的教學模式也有利于絕大多數(shù)目標定向被試的主觀鍛煉體驗。但在實際的教學操作過程中,單一營造任務式的課堂動機氣氛仍容易造成低任務/高自我類被試主觀鍛煉體驗的下降。而難以回避的是這一類被試的人數(shù)仍占有較大比例(本次研究中有55名,約占總?cè)藬?shù)的31%),那么探討復合型的課堂動機氣氛應當成為未來足球課堂教學研究的重點之一。第二，高任務/高自我定向類的被試無疑對兩種動機氣氛都具有較好的適應性動機模式。然而次種模式,是與個人狀態(tài)因素相關聯(lián)的？還是與特質(zhì)因素相關聯(lián)？目前仍沒有清晰的答案。弄清楚這一點,對于培養(yǎng)學生發(fā)展出此類目標定向,將具有積極的意義。第三，目前運動情境中目標定向的測量工具仍多采用兩因素結(jié)構(gòu)的量表。而孟慧等通過對教育情境中大學生樣本的施測;以及姒剛彥等通過對運動情境中乒乓球運動員樣本的施測,均發(fā)現(xiàn)了在現(xiàn)存理論框架下目標定向存在三因素結(jié)構(gòu)的模型[25-26]。這一發(fā)現(xiàn)是否可以通過進一步擴大樣本并泛化運動項目,發(fā)展出一種在運動情境中具有較高通用性的三因素結(jié)構(gòu)量表,將會對未來目標定向研究的理論建構(gòu)和實證檢驗產(chǎn)生重要的影響。第四，研究的結(jié)論在進行遷移后是否具有一致性——即跨情境、跨專項間的對比性研究,可作為未來目標定向與動機氣氛間交互作用的探索方向。

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G843

A

2095-2813(2017)10(c)-0174-06

10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.30.174

南京郵電大學教學改革研究項目《基于目標定向理論的高校足球課程的探索與實踐》(項目編號：JG02317JX45)。

吳瑾(1986,1—),男,漢族,江蘇啟東人,碩士,講師,研究方向：體育教育訓練學。